El Número que Nadie Mira

¿Por qué las buenas escuelas fracasan, y las mediocres no?

Gonzalo Chirinos

Índice

Introducción

1. La Falacia de la Matrícula

Por qué más estudiantes no siempre significa más dinero — y lo que cuesta cuando nadie hace las cuentas

2. El Precio de la Generosidad

Cómo regalar dinero sin darse cuenta — y qué hacer cuando finalmente te das cuenta

3. El Costo del Adiós

Por qué perder un instructor cuesta mucho más de lo que aparece en la nómina — y qué tiene que ver el horario escolar con eso

4. El Dinero que Ya Es Tuyo

Fondos federales, sectoriales y estatales para institutos postsecundarios — y por qué casi la mitad no llega a quien debería recibirlos

5. La Trampa del Edificio Propio

Por qué comprar el campus es el sueño más caro de la educación vocacional — y cuándo tiene sentido de todas formas

6. Retención es Rentabilidad

El estudiante que ya está adentro es el más barato de conservar — y el más caro de perder

7. El Balance de la Tecnología

ROI real de plataformas LMS, apps de gestión y herramientas de IA. Cómo distinguir innovación genuina de marketing educativo disfrazado

8. Diversificar o Morir

Cómo los mismos laboratorios, los mismos instructores y el mismo campus pueden generar ingresos que la mayoría de los directores ni considera

9. La Junta que No Entiende los Números

Cómo hablarle de finanzas a personas que no son financieras — y por qué la mayoría de las presentaciones hacen exactamente lo contrario

10. El Costo de Conseguir un Estudiante

Por qué la mayoría de los institutos gastan de más en admisiones, consiguen de menos, y no saben cuál de los dos es el problema

11. La Institución Antifrágil

Cómo construir una institución que no solo sobrevive la próxima crisis — sino que sale más fuerte de ella

Introducción

Había una directora en Phoenix que tenía el récord de matrícula más alto en la historia de su instituto. Y un déficit de $47,000 en el flujo de caja del primer trimestre.

Había un director en Cincinnati cuya institución llevaba tres generaciones en la familia, cuyos egresados encontraban trabajo, y cuya tasa de descuento en matrícula era del 31.4%. No lo sabía. Nadie se lo había calculado nunca.

Había una directora en Nashville que perdió el 18% de su matrícula en un año. Y que dos años después reportaba el ejercicio financiero más sólido en la historia del instituto. No porque la matrícula hubiera vuelto. Sino porque había descubierto que tenía activos que nunca había puesto a trabajar.

Y había un director en Kansas City con $180,000 de presupuesto de admisiones que nunca había calculado cuánto le costaba cada estudiante que se inscribía. Cuando lo hizo, el número cambió cada decisión que tomaba sobre cómo gastar ese presupuesto.

Ninguno de estos directores era malo en su trabajo. Todos eran personas comprometidas, trabajadoras, genuinamente preocupadas por sus estudiantes y por sus instituciones. El problema no era la dedicación. El problema era la información — o más precisamente, los números que existían pero que nadie estaba mirando.

Este libro es sobre esos números.

* * *

UNA NOTA SOBRE DE DÓNDE VIENE ESTE LIBRO

Mi nombre es Gonzalo Chirinos. Soy el fundador de Accounting Care, una firma especializada en finanzas para instituciones de educación postsecundaria. Llevo más de una década sentándome con directores de institutos técnicos, vocational colleges, escuelas culinarias, institutos de salud y programas de administración a revisar sus números.

La conversación siempre empieza de la misma manera. El director me muestra lo que tiene: los reportes que prepara para la junta, los estados financieros del contador externo, las hojas de cálculo que alguien en el equipo lleva más o menos al día. Todo parece razonable. Y luego hacemos la primera pregunta: ¿cuánto les cuesta en realidad cada estudiante que se va antes de terminar el programa?

Silencio.

No porque la respuesta sea mala — a veces lo es, a veces no. Sino porque nadie la había calculado. La información para calcularla existe en el sistema. El número importa más que casi cualquier otro número financiero del instituto. Y sin embargo, no estaba en ningún reporte. No aparecía en ninguna conversación de junta. No formaba parte de ninguna decisión de presupuesto.

Era el número que nadie miraba.

Llevo años viendo variaciones de ese mismo patrón. No siempre es la deserción. A veces es la tasa de descuento real — no la publicada, la real. A veces es el costo de adquisición por estudiante. A veces es el monto de fondos federales disponibles que nadie ha solicitado. A veces es la desconexión entre el sistema de información estudiantil y el sistema contable que hace imposible saber qué programas son rentables y cuáles no.

El número cambia. El patrón no. Hay información que existe, que importa, y que nadie está mirando. Y cuando alguien finalmente la mira, las decisiones cambian.

Las instituciones que sobreviven y prosperan no son las que tienen los mejores programas. Son las que han construido el hábito de mirar los números que nadie quiere mirar.

ESTE LIBRO NO ES PARA CONTADORES

Antes de que cierres este libro porque crees que no eres suficientemente financiero para leerlo: no lo soy yo tampoco, en el sentido en que importa. Este libro no está escrito para personas con formación en contabilidad o finanzas corporativas. Está escrito para personas que dirigen instituciones educativas, con todo lo que implica a nivel pedagógico y administrativo, y que también tienen que asegurarse de que los números funcionen.

Esas personas son, en la mayoría de los institutos pequeños, la misma persona. El director que también es el CFO. La directora que también firma los cheques, aprueba las becas, renegocia el contrato de arrendamiento y, en al menos una ocasión memorable, destapó el baño del tercer piso.

Para esa persona, los libros de finanzas estándar son casi inútiles. Están escritos en un lenguaje que presupone formación que la mayoría de los directores educativos no tienen. Y los libros de administración educativa, cuando abordan las finanzas, tienden a quedarse en principios generales que suenan razonables y que no ayudan a nadie a tomar una decisión concreta el próximo lunes.

Este libro intenta algo diferente. Intenta escribir sobre las finanzas de las instituciones educativas de la manera en que lo haría alguien que ha tenido esas conversaciones cientos de veces — con directores reales, en instituciones reales, frente a problemas financieros reales que necesitaban respuestas concretas. Sin jerga innecesaria. Sin fórmulas que solo funcionan en el papel. Con datos, con historias, y con la honestidad de decir cuándo la respuesta más inteligente es la que menos parece.

Esto último es lo que hace a este libro, espero, algo más cercano a Freakonomics que a un manual de contabilidad. Freakonomics no enseña economía. Usa el pensamiento económico para iluminar cosas que parecían obvias y resultaban ser incorrectas, o que parecían complicadas y resultaban ser simples. Este libro intenta hacer lo mismo con las finanzas de la educación postsecundaria.

La matrícula alta no siempre es buenas noticias. Las becas generosas pueden hundir una institución. Pagar un salario más alto puede ser la decisión más rentable del año. Comprar el edificio puede ser exactamente lo contrario de construir patrimonio. Y el número que más predice la salud financiera de un instituto no es el que aparece en el primer renglón del estado de resultados.

POR QUÉ ESTE LIBRO AHORA

Los institutos postsecundarios pequeños — técnicos, vocacionales, de salud, culinarios, de administración, de artes y oficios — atraviesan el período más exigente de su historia reciente. La demografía de graduados de secundaria está cayendo en la mayoría de los estados. La competencia, tanto de otras instituciones como de alternativas online, es más intensa que nunca. Los costos operativos siguen subiendo. Y los fondos públicos, cuando existen, requieren cada vez más capacidad de cumplimiento regulatorio para acceder a ellos.

En ese contexto, los institutos que van a sobrevivir y prosperar no son necesariamente los que tienen los programas más innovadores ni los presupuestos más grandes. Son los que toman mejores decisiones financieras. Los que saben cuánto les cuesta cada cosa, cuánto genera cada programa, cuándo crecer y cuándo no, y cómo construir la resiliencia que les permita sobrevivir la próxima disrupción — cualquier forma que tome.

Esas decisiones no requieren un MBA ni un departamento de finanzas de veinte personas. Requieren información correcta, presentada de manera comprensible, por alguien que entienda el contexto específico de una institución educativa. Requieren los números que nadie estaba mirando, pero que estaban ahí todo el tiempo.

CÓMO NAVEGAR ESTE LIBRO

El libro tiene once capítulos. Cada uno trata un problema financiero específico, empieza con una historia real o compuesta que ilustra el problema, y termina con tres acciones concretas que puedes tomar esta semana. No el próximo ciclo. Esta semana.

Puedes leerlo de principio a fin — está diseñado para funcionar así, con cada capítulo construyendo sobre los anteriores. Pero también puedes ir directamente al capítulo que más urgencia tiene para tu institución en este momento. Cada uno es autocontenido.

Si solo puedes leer un capítulo ahora mismo, lee el que más incomoda tu respuesta cuando piensas en tu institución. La incomodidad suele señalar el número que nadie ha mirado.

LO QUE ESTE LIBRO NO TE VA A DAR — Y LO QUE SÍ

Este libro no te va a convertir en contador. No va a darte todas las respuestas para tu situación específica, porque tu institución tiene particularidades que ningún libro puede anticipar. No va a reemplazar a un buen asesor financiero especializado en educación.

Lo que sí va a hacer — si lees con honestidad y aplicas aunque sea una idea por capítulo — es cambiar la calidad de las preguntas que haces. Sobre tus costos. Sobre tus ingresos. Sobre tus decisiones de crecimiento. Sobre la tecnología que compras y la que no usas. Sobre los instructores que te vas a quedar y los que vas a perder. Sobre el edificio que la junta quiere comprar.

Mejores preguntas producen mejores decisiones. En el contexto de una institución educativa, esas decisiones no son puramente financieras. Son la diferencia entre un programa que sigue existiendo y uno que no. Entre una familia en la que alguien consiguió el primer trabajo calificado de su vida y otra donde eso quedó pendiente.

Eso es lo que está en juego. No los números en sí. Lo que los números hacen posible.

Empecemos.

Capítulo 1

La Falacia de la Matrícula

Por qué más estudiantes no siempre significa más dinero — y lo que cuesta cuando nadie hace las cuentas

* * *

LA HISTORIA DE JENNIFER WALSH

Jennifer Walsh tenía dos trabajos. El primero era el que decía su tarjeta de presentación: Directora del Lakeshore Technical Institute en Gary, Indiana. El segundo era el que no decía: CFO interina, coordinadora de cumplimiento regulatorio y, en al menos una ocasión memorable, destapadora de emergencia del baño del tercer piso.

Era la primera semana del semestre de otoño, un martes de agosto, cuando Jennifer recibió dos correos que llegaron con cuarenta minutos de diferencia. El primero llegó a las 7:14 a.m., de la oficina del Registrador. El mensaje era breve y buenísimo: Lakeshore había alcanzado 524 estudiantes inscritos para el semestre. Un récord absoluto. Después de tres años de caídas —pandemia, competencia, el típico desastre— el instituto finalmente había dado la vuelta. La campaña de Jennifer había funcionado: ferias en escuelas secundarias, alianzas con dos fabricantes locales, rediseño del sistema de ayuda financiera. Había pasado mayo y junio entera asistiendo a eventos comunitarios. Había valido la pena.

El segundo correo llegó a las 7:53 a.m., del Director Financiero, Robert Haines. Tres oraciones. La proyección de flujo de caja del primer trimestre mostraba un déficit de $68,000. Quería reunirse ese día. Ya lo había escalado a la Junta.

Jennifer imprimió ambos correos. Los puso uno al lado del otro. Los miró en silencio durante un buen rato.

Récord de estudiantes. Menos dinero que el año anterior.

Llamó a Robert.

"Robert, algo está mal con tus números."

"No, Jennifer. Los números están perfectamente bien. Lo que está mal es el modelo."

Esa respuesta es, en pocas palabras, el tema de este capítulo. Y probablemente de varios de los problemas financieros que tu institución tiene ahora mismo sin saber exactamente por qué.

* * *

Antes de explicar qué salió mal en Lakeshore, conviene aclarar algo: Jennifer Walsh no es mala directora. Es, por cualquier medida razonable, una directora excelente. Comprometida, trabajadora, conoce a sus estudiantes por nombre. El problema no fue ella. El problema fue que nadie —ni ella, ni Robert, ni nadie en la institución— había hecho una pregunta que parece obvia pero que en la práctica casi nadie hace antes de lanzar una campaña de crecimiento.

La pregunta es esta: ¿cuánto nos cuesta, en realidad, cada estudiante que agregamos?

No cuánto pagan. Cuánto cuestan. Hay una diferencia enorme, y entenderla es la diferencia entre crecer y crecer hacia el abismo.

LA IDEA MÁS IMPORTANTE QUE NADIE TE EXPLICÓ: EL COSTO MARGINAL

Pensemos en una pizzería. Si ya tienes el horno encendido, la masa lista y al cocinero trabajando, hacer una pizza más cuesta casi nada. El costo de esa pizza adicional —lo que los economistas llaman el costo marginal— es mínimo: un poco de queso, un poco de salsa, cinco minutos de horno. Todo lo demás ya estaba pagado.

Ahora imagina que tu pizzería está llena y llegan diez clientes más. Para atenderlos tienes que abrir la cocina de atrás, llamar a otro cocinero, pagar horas extra. De repente, esas diez pizzas adicionales cuestan mucho más que las anteriores. El costo marginal subió.

Tu instituto técnico funciona exactamente igual. Solo que en lugar de pizzas, vendes secciones de clase. Y en lugar de hornos, tienes laboratorios, instructores y acuerdos de acreditación que no puedes ignorar.

El costo marginal no es lo que cuesta tener un estudiante. Es lo que cuesta tener uno más. Suena igual. No lo es.

Si tu instituto tiene 468 estudiantes y llega uno más, ese estudiante probablemente ocupa un asiento vacío en una clase existente. El instructor ya está contratado. El laboratorio ya está equipado. Ese estudiante adicional es casi pura ganancia. Bienvenido.

Pero si ya tienes las clases llenas y agregas 56 estudiantes nuevos —suficientes para abrir cuatro secciones nuevas— la historia cambia completamente. Ahora necesitas instructores adicionales. Equipos de laboratorio que no estaban en el presupuesto. Más horas de asesoría académica. Más licencias de software. Más todo. Y de pronto, cada uno de esos 56 estudiantes nuevos no genera ganancia. Genera pérdida.

Eso fue exactamente lo que le pasó a Lakeshore.

CÓMO SE VE UN RÉCORD DE MATRÍCULA CUANDO LE QUITAS EL BRILLO

Volvamos a Jennifer. Su campaña había producido 56 estudiantes nuevos sobre la base del año anterior: 31 vinieron de las alianzas con fabricantes locales, 25 eran estudiantes de primera generación que calificaban para becas Pell. En papel, el instituto había crecido un 12%. Motivo de celebración.

El problema era lo que esos 56 estudiantes requerían para existir dentro de Lakeshore. La institución ya operaba a su capacidad cómoda. Para acomodar a los nuevos había que abrir cuatro secciones adicionales en tres programas distintos. Y abrir una sección no es gratis. Es un instructor nuevo, o instructores existentes con horas extra. Es equipamiento de laboratorio. Es más carga para los servicios de apoyo estudiantil, que en muchos casos son obligaciones contractuales, no opcionales. Es software adicional. Es el tiempo que Jennifer y su equipo invirtieron en construir las alianzas con los fabricantes —viajes, reuniones, revisiones legales de los acuerdos, una coordinadora contratada específicamente para gestionar esas relaciones.

Ese último punto merece una pausa. El tiempo de los directivos es un costo real. No aparece en ninguna factura. No tiene un renglón en el presupuesto. Pero cuando Jennifer pasó sesenta horas de mayo y junio en eventos comunitarios promoviendo el instituto, esas horas vinieron de algún lado. Vinieron del tiempo que no dedicó a otras cosas. Eso tiene un valor. Y ese valor debería aparecer en el cálculo del costo de adquirir esos 56 estudiantes.

Cuando se suman todos los costos —instructores, equipos, servicios, TI, campaña de admisiones, coordinación de alianzas— el costo real de atender a cada uno de esos 56 estudiantes adicionales fue de $4,190. El ingreso neto que cada uno generó —después de descuentos, becas y las tarifas negociadas con los fabricantes— fue de $3,415.

La diferencia es $775 por estudiante. Multiplicada por 56 estudiantes: $43,400 en pérdidas anuales, disfrazados de récord histórico.

LAKESHORE TECHNICAL INSTITUTE: LO QUE EL RÉCORD REALMENTE COSTÓ

Matrícula año anterior

468 estudiantes

Matrícula año récord

524 estudiantes (+56)

Nuevas secciones

que hubo que abrir

4 secciones

Ingresos brutos

por los 56 nuevos estudiantes

+ $235,000

Menos:

becas y descuentos aplicados

– $44,000

Ingresos netos reales

de los nuevos estudiantes

+ $191,000

Nuevos instructores

(salario + beneficios)

– $118,000

Equipos de laboratorio

no presupuestados

– $19,000

Servicios estudiantiles adicionales

– $24,000

Actualización de TI de emergencia

– $12,000

Campaña de admisiones y eventos

– $31,000

Coordinadora

de alianzas con fabricantes

– $17,000

Resultado neto del crecimiento

– $43,400

Lo que cada nuevo estudiante costó

$4,190

Lo que cada nuevo estudiante pagó (neto)

$3,415

Pérdida por cada estudiante sobre el límite de capacidad

– $775

* Caso compuesto con datos representativos de institutos técnicos pequeños. Fuentes: NCES IPEDS 2022–2023 y ASBO International.

El déficit de $68,000 del correo de Robert era la versión del primer trimestre de este problema: los costos de arranque se concentran al inicio antes de que los ingresos los nivelan. Pero el daño estructural anualizado era de $43,400. Real, repetible, y —esto es lo que hace que duela— completamente previsible si alguien hubiera hecho el cálculo antes de lanzar la campaña.

Jennifer había asumido que cada estudiante nuevo valía aproximadamente $3,400 en ingresos netos. Esa suposición era correcta para estudiantes que caben en la capacidad existente. Era incorrecta en casi $1,000 para cada estudiante que obligaba a abrir infraestructura nueva. Y nadie la había cuestionado.

"El error no fue la campaña", dice el análisis de este caso. "El error fue no saber cuánto costaría la campaña si tenía éxito."

LAKESHORE NO ES UN CASO AISLADO

Si esto fuera un problema de una directora distraída en Indiana, sería anecdótico. Pero el National Center for Education Statistics revisó datos de más de 400 institutos técnicos con menos de 1,000 estudiantes durante seis años y encontró algo inquietante: entre los que crecieron más del 10% en un año, casi el 40% reportó márgenes operativos más bajos en ese mismo período. Crecieron. Y se empobrecieron. Al mismo tiempo.

¿Por qué? Porque los institutos técnicos no son empresas de software. No pueden simplemente agregar usuarios sin agregar capacidad. Tienen laboratorios con cupos físicos. Instructores con credenciales específicas que no se consiguen en Amazon. Acuerdos de acreditación que fijan ratios mínimos de atención. Cada estudiante adicional que cruza el límite de capacidad arrastra costos que el precio de la matrícula no siempre cubre.

Virginia College: crecer para morir

Virginia College operó en múltiples estados ofreciendo programas vocacionales en salud, tecnología y negocios. Creció agresivamente durante la primera mitad de la década de 2010, abriendo nuevas ubicaciones y llenando salones. Las cifras de matrícula eran impresionantes.

Lo que no era impresionante era el margen. Sus programas de salud —los más populares— requerían coordinación clínica, prácticas externas y instructores con licencias específicas. Cada cohorte nuevo requería inversión incremental que la tarifa de matrícula no recuperaba del todo. La institución necesitaba volumen para sobrevivir, así que buscaba más volumen, lo que requería más inversión, lo que requería más volumen. El círculo se cerró de mala manera.

Virginia College cerró en 2019. Dejó a decenas de miles de estudiantes sin poder terminar sus programas. El Departamento de Educación perdonó los préstamos. Nadie perdonó el tiempo perdido.

Lincoln Educational Services: la aburrida virtud de hacer las cuentas primero

Lincoln Educational Services opera vocational colleges en el este y medio oeste de EE.UU. No es la institución más emocionante del sector. No aparece en los titulares por haber triplicado su matrícula en dos años. Lo que sí hace Lincoln, de manera consistente y documentada en sus reportes financieros durante más de una década, es una cosa muy simple: antes de lanzar cualquier programa nuevo o expandir uno existente, calcula si tiene sentido financiero.

No solo el costo del instructor. El costo completo: servicios estudiantiles, coordinación de prácticas, marketing para llenar el grupo, tiempo administrativo. Si el programa no puede demostrar que llega al equilibrio en dieciocho meses, no se lanza. Sin importar cuán buena parezca la idea.

¿El resultado? Lincoln a veces crece más despacio que sus competidores. También sigue existiendo cuando muchos de esos competidores ya no están. En este sector, esas dos cosas tienen más relación de lo que parece.

Concorde Career Colleges: el problema que no aparece en el presupuesto

Concorde opera programas de salud —asistencia dental, asistencia médica, terapia respiratoria— en varios estados. Su versión del problema del costo marginal es particularmente interesante porque el recurso que se agota no es dinero. Son plazas clínicas.

Los programas de salud requieren que los estudiantes hagan prácticas en hospitales, clínicas y consultorios. Esos sitios tienen cupos limitados. Los organismos de acreditación fijan ratios mínimos de supervisión. Cuando un instituto decide crecer la matrícula en enfermería o asistencia médica sin asegurarse primero de que habrá suficientes sitios clínicos para todos, el problema no aparece en el presupuesto hasta que ya es demasiado tarde: los estudiantes están inscritos, pagaron su matrícula, y no hay dónde hacer sus prácticas.

Concorde ha invertido en construir relaciones directas con sistemas de salud para asegurar esas plazas. Ese costo existe antes del primer estudiante clínico. Es parte del costo marginal de crecer en salud. Las instituciones que lo ignoran descubren el problema cuando están frente a estudiantes furiosos, acreditadores preocupados, y abogados.

En los programas de salud, el costo del siguiente estudiante a veces no se mide en dólares. Se mide en plazas clínicas. Y cuando esas se acaban, todo se acaba.

CUATRO NÚMEROS. UNA HORA. SIN EXCUSAS.

El cálculo del costo marginal no requiere un contador de tiempo completo ni un software especializado. Requiere cuatro números y la honestidad para conseguirlos.

El primero: ¿cuánto paga cada estudiante en realidad? No el precio que publicas. Lo que realmente cobras después de becas, descuentos de empleadores y cualquier acuerdo especial. En la mayoría de los institutos técnicos, este número es entre un 12% y un 22% menor que el precio de lista. Si estás planeando el crecimiento con el precio de lista, tus proyecciones están infladas desde el principio.

El segundo: ¿cuánto cuesta realmente abrir una nueva sección? No solo el salario del instructor. El salario completo con beneficios, más cualquier credencial adicional que ese programa requiera, más el tiempo proporcional de coordinación académica que esa sección va a consumir, más el costo de adaptar el espacio si es necesario. En los programas técnicos, este número es sustancialmente más alto que en los programas de educación general. Una sección de HVAC y una sección de inglés no cuestan lo mismo, aunque en el sistema de nómina aparezcan idénticas.

El tercero: ¿cuánto cuesta cada estudiante individualmente en materiales, software, servicios de apoyo y consumibles? Estos costos se subestiman casi siempre porque los directores proyectan basándose en el estado estable de una operación madura, no en el primer año de una sección nueva. En el año uno, estos costos son entre 25% y 40% más altos de lo proyectado. Siempre.

El cuarto —y el que nadie quiere contar— es el costo de conseguir a esos estudiantes. La campaña de marketing, los eventos, los viajes, las horas de tu tiempo y el tiempo de tu equipo. Si contrataste a alguien específicamente para gestionar una alianza con un empleador, ese costo existe y pertenece a los estudiantes que esa alianza generó. El hábito de tratar el reclutamiento como un gasto invisible de overhead es una de las razones principales por las que las instituciones se sorprenden con sus propios números.

Con estos cuatro números, el cálculo de si debes abrir una nueva sección toma menos de una hora. Si el resultado dice que necesitas 28 estudiantes para que tenga sentido y tu mercado históricamente llena esas secciones con 19, tienes una decisión que tomar antes del semestre. No después.

EL RESULTADO QUE NADIE EN LA JUNTA QUIERE ESCUCHAR

Lo que los datos muestran va contra el instinto de cualquier institución educativa: en la mayoría de los institutos técnicos pequeños, crecer despacio produce mejores resultados financieros a tres años que crecer rápido.

Suena herético. Pero tiene una lógica directa. La matrícula es la métrica que todos ven. Aparece en el informe a la Junta, en el comunicado de prensa, en la conversación con el alcalde. El margen por estudiante no aparece en ningún lado, hasta que aparece en el estado de resultados y ya es demasiado tarde para el titular.

Un análisis de 2021 del National Student Clearinghouse Research Center examinó más de 400 institutos técnicos pequeños durante seis años. Las instituciones que mantuvieron su matrícula dentro del 5% de su capacidad óptima mejoraron su margen operativo a una tasa 2.3 veces mayor que las que crecieron más del 12% en el mismo período.

Dicho en términos simples: los que más crecieron no fueron los que se volvieron más ricos. En muchos casos fueron los que se volvieron más pobres. Porque crecieron más allá del punto donde cada estudiante nuevo vale algo, y entraron al territorio donde cada estudiante nuevo cuesta.

La Junta quiere ver la matrícula subir. El balance quiere ver el margen subir. No siempre van en la misma dirección. Ese es exactamente tu trabajo: saber cuándo divergen.

Jennifer Walsh, dieciocho meses después del correo de agosto, había rediseñado el proceso de planificación de Lakeshore. Mantuvo las alianzas con fabricantes —con precios correctamente calculados, eran rentables. Pero introdujo una regla simple: cualquier programa que quisiera crecer más del 10% en un ciclo debía presentar un análisis de costo marginal aprobado por Robert. Una página. No un ensayo doctoral. Solo los cuatro números, completados con honestidad.

En otoño de 2023, Lakeshore matriculó 509 estudiantes. Quince menos que el récord. Y el mejor margen operativo de la última década.

* * *

PARA CERRAR

Jennifer Walsh no cometió un error de ignorancia. Cometió el error de no tener una pregunta que debería haber existido en su proceso: ¿cuánto nos cuesta este crecimiento si funciona? No si falla. Si funciona.

Es uno de los puntos ciegos más comunes —y más costosos— en la administración de institutos técnicos pequeños. No porque los directores sean malos en matemáticas. Sino porque nadie les dijo que esas matemáticas existían, y que importaban.

En el próximo capítulo veremos otro error financiero igualmente bien intencionado: las becas y descuentos. Darle una reducción de matrícula a un estudiante que la necesita es un acto de misión. Dársela a todos los que la piden es otra cosa. Veremos cómo la diferencia entre esas dos cosas puede ser la diferencia entre una institución sana y una que cierra convencida de que fue muy generosa.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Calcula lo que realmente te costó tu última sección nueva

Suma todo: el instructor completo con beneficios, cualquier credencial o capacitación que requirió, la parte proporcional del tiempo administrativo que consumió esa sección, el equipamiento, los materiales, y la parte de la campaña de admisiones que atrajo a esos estudiantes. Divide entre los estudiantes de esa sección. Compara ese número con lo que cada uno pagó en realidad, después de descuentos y becas. Si el costo es mayor que el ingreso, tienes un problema que más crecimiento va a empeorar. Si no puedes hacer este cálculo porque los datos no están disponibles, ese es ya el problema número uno —antes de cualquier decisión de crecimiento.

2. Encuentra el número donde tu próxima sección nueva deja de tener sentido

Con tu CFO o con quien maneje los números, identifica el nivel de matrícula a partir del cual necesitarías abrir una nueva sección. Ese es tu umbral. A partir de ahora, cualquier plan de crecimiento que lo cruce requiere pasar por un cálculo de costo marginal antes de comprometerse con instructores, estudiantes o instalaciones. No es burocracia. Es la diferencia entre crecer porque conviene y crecer porque se puede.

3. Averigua cuánto te costó conseguir a los estudiantes de tu última campaña

Toma tu campaña de reclutamiento más reciente. Suma todo lo que se gastó: marketing, eventos, viajes, tiempo de coordinación, posiciones creadas para la campaña, y una estimación honesta del tiempo tuyo y de tu equipo. Divide entre los nuevos estudiantes que produjo. Ese es tu costo de adquisición real. Compáralo con lo que esos estudiantes van a generar en ingresos netos. Si nunca has hecho este cálculo antes, el resultado va a ser revelador. Posiblemente incómodo. Definitivamente útil.

Capítulo 2

El Precio de la Generosidad

Cómo regalar dinero sin darse cuenta — y qué hacer cuando finalmente te das cuenta

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LA HISTORIA DE DAVID HARGROVE III

David Hargrove III era el tipo de presidente de un instituto técnico que aparece en los folletos de educación vocacional. Carismático, comprometido, conocía los nombres de sus estudiantes. Cuando un egresado tenía problemas para encontrar trabajo, David llamaba personalmente al empleador. No porque fuera parte de su descripción de puesto. Sino porque era esa clase de persona.

El Hargrove Technical College en Cincinnati, Ohio, llevaba tres generaciones en la familia. El abuelo lo fundó en 1958 para capacitar veteranos de Corea en electricidad y climatización. El padre lo convirtió en un instituto con ocho programas. David lo mantuvo vivo, lo hizo crecer, y lo llevó a 610 estudiantes con un solo campus y una reputación sólida en el condado.

También lo llevó, sin darse cuenta, al borde del colapso financiero.

No por negligencia. No por corrupción. Por generosidad.

* * *

La filosofía de ayuda financiera de Hargrove nunca fue escrita en ningún manual. Vivía en la mente de David y en la de Karen Meltzer, su Directora de Ayuda Financiera: si un estudiante quería estar en Hargrove, Hargrove encontraba la manera de que pudiera pagar. Una familia con dificultades económicas recibía un descuento. Un empleador que mandaba a sus empleados recibía una tarifa especial. Un trabajador del propio college que quería estudiar pagaba menos. Y el hijo adulto de ese trabajador. Y la esposa del hijo. La política nunca cambió formalmente. Solo fue creciendo, silenciosa, un descuento a la vez, durante quince años.

Para 2019, el resultado de esa acumulación era un número que David no conocía: el 31.4%. Eso era la tasa de descuento del Hargrove Technical College. Por cada dólar que el instituto decía cobrar, recibía en realidad menos de sesenta y nueve centavos.

Fue un consultor financiero especializado en educación técnica quien lo descubrió en la primavera de 2020. Tardó dos semanas en reconstruir el panorama completo extrayendo acuerdos de matrícula, becas, tarifas negociadas y descuentos informales de años de registros. Cuando presentó los resultados ante David y la Junta, la sala se quedó en silencio.

El instituto no estaba a punto de cerrar. Estaba a dieciocho meses de una crisis que no podría manejar si no cambiaba algo fundamental. Y el problema no era la misión de David. Era que nadie había sumado el costo de ejercerla.

EL NÚMERO QUE CASI NADIE CALCULA: TU DESCUENTO REAL

Las grandes universidades de cuatro años obsesionan con su tasa de descuento. La miden, la reportan, la debaten en juntas directivas. Existe un estudio anual publicado por NACUBO —la asociación de directores financieros universitarios— que rastrea este número en cientos de instituciones. Es dato de primera plana en el mundo de la educación superior.

En el mundo de los institutos técnicos pequeños, nadie habla de esto. Y eso es exactamente el problema.

La mecánica es sencilla. Toma lo que publicaste como precio de matrícula. Toma lo que realmente cobraste en promedio después de becas, descuentos y acuerdos especiales. La diferencia, expresada como porcentaje del precio publicado, es tu tasa de descuento. Si publicas $12,000 y en promedio cobras $9,000, tu tasa de descuento es del 25%.

Cada punto porcentual de descuento que no está generando matrícula nueva —que no está atrayendo a estudiantes que de otra forma no estarían ahí— es ingreso que simplemente se regala. No se invierte. No se recupera. Se regala.

Un descuento que puedes ver y medir es una política. Un descuento que no puedes ver es una fuga. La mayoría de las instituciones tiene más fugas que políticas.

¿Cuánto descuento es demasiado? Depende de cada institución, pero el análisis de casos en institutos técnicos pequeños —incluyendo el trabajo de Gonzalo Chirinos de Accounting Care con más de cuarenta instituciones— apunta a un techo de entre 15% y 20%. Por encima del 20%, es casi seguro que estás dándole descuentos a estudiantes que habrían pagado el precio completo. Por encima del 25%, el problema se está componiéndose: los ingresos que pierdes son exactamente los que necesitas para invertir en la calidad que justificaría cobrar más.

Hargrove estaba en 31.4%. Y nadie lo sabía.

CINCO FORMAS DE REGALAR DINERO SIN DARSE CUENTA

Cuando el consultor terminó de armar el rompecabezas financiero de Hargrove, lo que encontró no fue un fraude ni un error contable. Fue algo más común y más difícil de detectar: cinco categorías distintas de descuento, cada una con su propia lógica, cada una razonable por sí sola, todas juntas imposibles de sostener.

La primera era la más presentable: becas formales de mérito y necesidad, procesadas por la oficina de ayuda financiera, documentadas en las cartas de oferta. Hargrove gastaba aquí unos $346,000 al año, alrededor del 4.8% de su ingreso teórico. Razonable. Estratégico. Sin problema.

La segunda era más interesante: tarifas especiales para empresas que mandaban empleados a estudiar. Hargrove tenía acuerdos con varios empleadores del condado. El problema era que esos acuerdos se habían firmado años atrás, cuando la matrícula era más baja. Nadie los había renegociado. Tres de los socios más grandes llevaban más de siete años pagando la misma tarifa congelada mientras Hargrove había subido precios dos veces. El resultado: $468,000 al año en descuentos que originalmente tenían sentido y que ya no lo tenían, sin que nadie lo hubiera notado.

La tercera era un beneficio de empleados que se había multiplicado silenciosamente. En 1997, la política original era simple: los empleados de tiempo completo podían tomar un curso al semestre relacionado con su trabajo a precio reducido. Para 2019, sin que nadie hubiera cambiado el manual, el beneficio cubría también a los cónyuges de los empleados. Y a los hijos adultos de los empleados. Y a los cónyuges de los hijos. El costo original era manejable. El costo 2019 era $130,000 anuales y nadie había firmado nada para autorizarlo.

La cuarta categoría era la más reveladora: descuentos de discreción administrativa. Reducciones aprobadas directamente por David, por Karen, o por los jefes de programa, para casos específicos, sin proceso formal, sin registro sistemático. El consultor tardó más en reconstruir esta categoría porque vivía en correos electrónicos sin archivar y en acuerdos verbales. El total: $187,000 al año. David había aprobado personalmente más de $80,000 de ese monto. Uno por uno, cada caso parecía razonable. Juntos, eran un presupuesto paralelo invisible.

La quinta era la única que la Junta decidió no tocar: tarifas reducidas para estudiantes de organizaciones comunitarias y eclesiásticas con las que Hargrove tenía décadas de relación. $37,000 anuales. Misión real, costo real, decisión consciente. Eso sí es política.

HARGROVE TECHNICAL COLLEGE: LOS CINCO HOYOS (AÑO FISCAL 2019)

Lo que Hargrove debería haber cobrado

(precio de lista × estudiantes)

$7,200,000

Hoyo 1:

Becas formales de mérito y necesidad

– $346,000 (4.8%)

Hoyo 2:

Tarifas congeladas con empleadores

– $468,000 (6.5%)

Hoyo 3:

Beneficios de matrícula para empleados y familia

– $130,000 (1.8%)

Hoyo 4:

Descuentos de discreción administrativa

– $187,000 (2.6%)

Hoyo 5:

Precios comunitarios (decisión consciente)

– $37,000 (0.5%)

Total regalado en un año

– $1,168,000

Lo que Hargrove cobró en realidad

$6,032,000

Tasa de descuento real

31.4% (meta sostenible: ≤ 18%)

Dinero perdido anualmente

vs. tasa saludable del 18%

– $972,000

Tiempo restante

antes de crisis de reservas

< 22 meses

* Caso compuesto con datos representativos de institutos técnicos pequeños. Fuentes: NACUBO Tuition Discounting Study 2023 y datos de casos de Accounting Care.

El número que paralizó a la Junta no fue el millón en descuentos. Fue el último renglón: a ese ritmo, con los costos operativos subiendo y los ingresos sin poder seguirles el paso, las reservas de Hargrove desaparecerían en menos de dos años. No en diez. No en cinco. En dos.

David Hargrove había pasado quince años convencido de que su generosidad era el activo más importante de la institución. Ese día descubrió que también era su pasivo más grande.

NO ES SOLO HARGROVE

SNHU: cuando el descuento es una decisión, no una acumulación

Southern New Hampshire University era, a principios de los 2000, una pequeña universidad regional al borde del colapso. Hoy es una de las más grandes de EE.UU. por matrícula, impulsada por sus programas en línea. ¿Qué cambió? Muchas cosas. Pero una es especialmente instructiva para cualquier instituto técnico pequeño.

SNHU ofrece sus programas en línea a precios deliberadamente bajos —más baratos que la competencia. Eso es un descuento estratégico. Lo que no hace es negociar caso por caso, crear categorías especiales ni acumular excepciones. Cada estudiante paga lo mismo. La tasa de descuento es una política publicada, no el resultado de quince años de buenas intenciones.

La ventaja financiera de ese enfoque no es solo el precio. Es la predictibilidad. Cuando sabes exactamente lo que paga cada estudiante, puedes planificar. Cuando el precio varía según quién pide el descuento y quién lo otorga, los ingresos proyectados son básicamente ficción.

Vatterott College: cuando el descuento se llama 'préstamo federal'

Vatterott College operó vocational colleges en el Medio Oeste: soldadura, HVAC, electricidad, automotriz. Programas reales para trabajos reales en mercados con demanda real. Y cerró en bancarrota en 2018.

Lo que hundió a Vatterott no fue exactamente un discount rate en el sentido tradicional. Fue algo estructuralmente equivalente: más del 80% de sus ingresos venían de ayuda federal —becas Pell y préstamos estudiantiles. Cuando el Departamento de Educación comenzó a restringir ese acceso por irregularidades en los resultados de colocación laboral, los ingresos de Vatterott se evaporaron. No había otra fuente.

La lección es incómoda pero directa: cuando la capacidad de pago de tus estudiantes depende de un tercero —el gobierno federal, un programa estatal, un empleador corporativo— tienes un descuento invisible. Funciona perfectamente hasta el día en que ese tercero cambia de opinión. Y ese día no te avisa con anticipación.

Tulsa Welding School: la alianza con empleadores que sí funciona

Tulsa Welding School capacita soldadores, montadores de tuberías y fabricadores estructurales en Oklahoma, Florida y Texas. Tiene alianzas con empleadores del sector energético y de construcción. Hasta aquí, nada diferente a Hargrove.

La diferencia está en cómo estructura esas alianzas. En Tulsa Welding, los empleadores que patrocinan estudiantes pagan desde la tarifa estándar hacia arriba, con descuentos disponibles solo para compromisos de volumen documentados. La alianza es una fuente de ingresos, no una reducción de ingresos. Los empleadores que necesitan egresados calificados de manera consistente —y los del sector energético los necesitan desesperadamente— están dispuestos a pagar por el acceso garantizado.

Hargrove ofrecía descuentos a sus socios empleadores porque creía que era la manera de mantener la relación. Tulsa Welding cobró precio de mercado porque entendió que era el empleador quien necesitaba el acuerdo, no al revés.

El empleador que necesita tus egresados más de lo que tú necesitas sus estudiantes no está pidiendo un descuento. Eres tú quien lo está ofreciendo. Son cosas distintas.

EL MOMENTO EN QUE DAR EL DESCUENTO ES LA DECISIÓN MÁS INTELIGENTE QUE PUEDES TOMAR

Todo lo que llevamos de capítulo podría leerse como un argumento en contra de las becas y los descuentos. No lo es. Es un argumento en contra de darlos sin pensar. La diferencia importa, porque hay una categoría de descuento que no es un gasto. Es una inversión con retorno medible.

Se llama ayuda de retención. Y para entenderla hay que pensar en algo que casi ningún instituto técnico pequeño ha calculado nunca: cuánto vale un estudiante no solo por lo que paga este semestre, sino por todo lo que puede generar en los próximos cinco años.

Un ejemplo concreto. Un estudiante se inscribe en el programa de Técnico de HVAC de Hargrove. Duración: doce meses. Matrícula neta: $8,400. A mitad del segundo semestre, su empleador le recorta las horas. No puede cubrir sus gastos mientras estudia. Sin ayuda, se va. Con una beca de emergencia de $2,000, termina el programa.

Ahora suma lo que esa decisión de $2,000 genera en los siguientes cinco años. El semestre que habría perdido: $4,200 en matrícula recuperada. Dos años después, el estudiante vuelve para el Certificado Avanzado de Controles de HVAC: $7,200 más. Refiere a dos compañeros de trabajo que se inscriben y completan sus programas. Total de ingresos atribuibles a esa beca de $2,000: aproximadamente $22,000.

Retorno de la inversión: once a uno. ¿Cuántas decisiones de tu institución tienen ese retorno?

La clave es que el cálculo importa. No alcanza con la intuición de que 'retener es mejor que perder'. Hay que cuantificarlo. Porque la misma lógica que justifica esa beca de $2,000 no justifica automáticamente cualquier descuento a cualquier estudiante que lo pida. La diferencia entre una beca estratégica y una fuga presupuestaria es exactamente esa: alguien hizo las cuentas antes de decir sí.

La pregunta no es si puedes costear la ayuda. La pregunta es si puedes costear el precio de no darla. Son preguntas distintas con respuestas distintas para cada estudiante específico.

HARGROVE, DOS AÑOS DESPUÉS

La reestructuración del sistema de ayuda financiera de Hargrove tomó casi dos años académicos. No fue un proceso cómodo. Hubo conversaciones difíciles con socios empleadores que llevaban años pagando la misma tarifa congelada. Hubo tensión interna cuando se revisó la política de beneficios para empleados. Tres familias que habían esperado descuentos informales indefinidamente recibieron, por primera vez, la política real por escrito.

Lo que emergió no fue un programa de austeridad. Fueron cuatro cambios concretos que transformaron los descuentos de Hargrove de un accidente acumulado en una herramienta deliberada.

Primero: un techo explícito de tasa de descuento del 18%, revisado trimestralmente y reportado a la Junta. Cualquier acción que lo superara requería aprobación formal. El número no era arbitrario —surgía del análisis de cuánto margen necesitaba la institución para mantener reservas equivalentes a sesenta días de gastos y hacer las inversiones de capital que el instituto postergaba hace años.

Segundo: renegociación de todos los acuerdos con empleadores. Cada contrato fue revisado y actualizado a tarifas actuales, con descuentos disponibles solo para compromisos de volumen documentados. Resultado inesperado: tres de los cinco socios más grandes terminaron pagando más de lo que pagaban antes. No porque Hargrove los presionara. Sino porque nadie había actualizado los contratos y el precio original estaba sencillamente por debajo del mercado.

Tercero: un Fondo de Retención de $42,000 anuales, con criterios claros, proceso de solicitud de dos páginas y respuesta en cinco días hábiles. No era más dinero que antes —era menos que lo que se gastaba informalmente en discreción administrativa. Pero iba a los estudiantes correctos, en el momento correcto, con el cálculo correcto detrás de cada decisión.

Cuarto —y el más importante culturalmente— toda decisión de ayuda por encima de $1,500 requería documentar el valor de vida proyectado del estudiante antes de aprobarse. Una página. Diez minutos. Un cálculo que cambiaba la conversación: de 'este estudiante lo necesita' a 'este estudiante lo necesita y retenirlo vale X veces el costo de la beca'.

Para el otoño de 2022, la tasa de descuento de Hargrove había caído de 31.4% a 19.8%. El margen operativo pasó de negativo a positivo. Las reservas dejaron de sangrar. Y la matrícula —que David temía que colapsara— cayó apenas un 4.2%. El margen mejorado por cada estudiante que se quedó compensó con creces la reducción en volumen.

En diciembre de 2022, David Hargrove le dijo a su Junta algo que no era fácil de admitir: 'Pasé quince años siendo generoso con dinero que no me daba cuenta que estaba gastando. Creía que estaba cuidando a los estudiantes. Lo que hacía, sin saberlo, era hacer más difícil cuidarlos bien en el largo plazo. Ahora tenemos más para dar a quienes de verdad lo necesitan que cuando le decíamos sí a todo el mundo.'

* * *

PARA CERRAR

El problema de Hargrove no era la generosidad. Era que la generosidad se había vuelto invisible. Nadie había sumado los descuentos. Nadie había calculado el costo acumulado de decir sí una y otra vez durante quince años. Y cuando alguien finalmente lo hizo, el número fue una sorpresa desagradable para todo el mundo, incluyendo el hombre que había aprobado cada uno de esos descuentos de manera individual.

La lección no es que hay que ser mezquino. Es que hay que ser deliberado. Una institución que elige conscientemente dar el 18% de su matrícula en descuentos estratégicos es una institución que está tomando una decisión. Una institución que llega al 31% sin habérselo propuesto no está siendo generosa. Está siendo desordenada. Y el desorden financiero, a diferencia de la generosidad verdadera, no beneficia a nadie a largo plazo.

En el próximo capítulo veremos el costo más subestimado de la administración de institutos técnicos: perder a un buen instructor. Spoiler: cuesta mucho más de lo que parece en la nómina. Y hay una herramienta tan mundana como el horario escolar que, mal diseñada, acelera esa pérdida sin que nadie lo note hasta que el instructor ya se fue.

* * *

PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Calcula tu tasa de descuento real esta semana — no la del reporte de becas

Suma todo lo que no cobraste: becas formales, tarifas especiales para empleadores, descuentos de personal y dependientes, reducciones aprobadas informalmente, precios históricos que nadie revisó. Todo. Divide entre lo que deberías haber cobrado si todos hubieran pagado el precio de lista. Ese porcentaje es tu tasa de descuento real. Si supera el 20%, estás subsidiando a estudiantes que probablemente habrían matriculado de todas formas. Si no puedes ensamblar este número porque los datos están en cinco lugares distintos o en la memoria de alguien, ese es el primer problema — antes que cualquier decisión de ayuda financiera. Hay firmas especializadas en finanzas educativas —Accounting Care entre ellas— que hacen exactamente este diagnóstico como primer paso. Pero el cálculo puede empezar esta semana con los datos que ya tienes.

2. Revisa cada acuerdo con empleadores que tenga más de tres años sin renegociar

Haz la lista de todas las empresas que tienen tarifas especiales con tu institución. Para cada una, calcula cuánto descuento representa esa tarifa sobre tu precio actual — no el precio de cuando firmaron el acuerdo. Si tu matrícula subió desde entonces y la tarifa no cambió, el descuento efectivo creció sin que nadie lo decidiera. En la mayoría de los casos, renegociar es más fácil de lo que parece: el empleador necesita el acceso a tus egresados. Llega a la reunión con el análisis, no con disculpas.

3. La próxima vez que alguien pida una reducción de matrícula, calcula primero cuánto vale ese estudiante

Antes de decir sí o no, estima cuánto ingreso generaría ese estudiante si completa el programa actual, si regresa para un certificado adicional, y si refiere a un compañero de trabajo. Compara ese número con el costo de la reducción solicitada. Si el valor proyectado es diez veces el descuento, la respuesta probablemente es sí. Si es dos veces, la respuesta merece más análisis. Si es menor que el descuento, la respuesta probablemente es no —o una beca de monto menor que igual haga la diferencia para el estudiante. El punto no es hacer el cálculo perfecto. Es hacer el cálculo.

Capítulo 3

El Costo del Adiós

Por qué perder un instructor cuesta mucho más de lo que aparece en la nómina — y qué tiene que ver el horario escolar con eso

* * *

LA HISTORIA DE TOM KOWALSKI

Tom Kowalski llevaba nueve años enseñando HVAC en el Midwest Technical Institute de Columbus, Ohio. Era el tipo de instructor que los directores sueñan con contratar y temen perder: certificado en cuatro especialidades, con doce años de experiencia en campo antes de entrar al aula, y una tasa de colocación laboral en sus egresados del 94%. Las empresas del condado lo conocían por nombre. Cuando sus estudiantes se graduaban, ya tenían entrevistas.

En marzo de 2021, Tom pidió cita con Marcus Webb, el director del instituto. Entró a la oficina con un sobre. Dentro había una oferta de trabajo de un competidor: Tri-County Technical Institute, a veinte minutos en autopista. El salario ofrecido era $57,200 anuales. Su salario actual en Midwest era $50,000.

La diferencia era $7,200 al año. Seiscientos dólares al mes.

Marcus Webb hizo lo que hacen muchos directores en esa situación: revisó el presupuesto, vio que no había margen para un aumento, y le dijo a Tom que lo sentía mucho pero que sus manos estaban atadas. Tom se fue dos semanas después. Le desearon suerte con un pastel de cumpleaños de despedida que alguien compró en la tienda de la esquina.

Dieciséis meses más tarde, mientras revisaba el presupuesto del ciclo siguiente, Marcus tuvo una conversación con su contador que lo dejó sin palabras. ¿Cuánto había costado en total perder a Tom Kowalski?

La respuesta fue $87,400.

No en un año. En los dieciséis meses desde que Tom se había ido.

Marcus había rechazado un aumento de $7,200 anuales para retener a Tom. Lo que no había calculado era que dejar ir a Tom costaría doce veces más.

* * *

La historia de Tom Kowalski no es inusual. Es el tipo de decisión que se toma en institutos técnicos de todo el país varias veces al año, por directores que hacen exactamente lo que parece razonable: revisar el presupuesto de nómina, ver que no hay espacio, y decir que no. El problema es que el presupuesto de nómina solo muestra una parte del costo. La parte que falta —la que no aparece en ninguna línea de Excel— suele ser la más grande.

Este capítulo es sobre esa parte que falta. Y sobre una causa de rotación de instructores que es todavía menos visible que el salario, pero que en muchos institutos técnicos pequeños expulsa a los mejores docentes antes de que el tema salarial llegue siquiera a discutirse.

EL COSTO INVISIBLE DE UN ADIÓS

Cuando un instructor se va, el pensamiento automático de cualquier director es: necesito encontrar a alguien que lo reemplace. Y ese pensamiento lleva directamente al siguiente: ¿cuánto me va a costar el nuevo instructor? Si el salario del nuevo es similar al del anterior, la conclusión es que el costo de la rotación es mínimo. Quizás algo de tiempo en reclutamiento. Nada dramático.

Esa conclusión es incorrecta. Y el error no está en los números —está en qué números se están mirando.

El costo real de perder un instructor tiene siete componentes. Solo uno aparece en la nómina. Los otros seis viven entre las líneas del presupuesto: tiempo perdido, ingresos que no se generan, calidad que se erosiona antes de aparecer en los reportes.

El primero es el período sin cubrir. Entre el día que el instructor se va y el día que el reemplazo empieza a enseñar efectivamente, pasan semanas. A veces meses. En programas técnicos —especialmente en salud, manufactura avanzada o tecnología de la información— encontrar a alguien con las credenciales correctas, disponible, y dispuesto a enseñar en lugar de trabajar en la industria, no es rápido. Durante ese período, las secciones se cancelan, se reagrupan, o se cubren con instructores ya sobrecargados que enseñan fuera de su especialidad. Los estudiantes lo sienten. Los resultados de aprendizaje lo muestran semestres después.

El segundo es el costo de reclutamiento. Publicar la vacante, revisar currículos, coordinar entrevistas, verificar credenciales, negociar el contrato. Si se usa una agencia de reclutamiento —algo frecuente en especialidades técnicas escasas— el costo puede ser del 15% al 20% del salario anual del puesto. Si se hace internamente, el costo es tiempo de personal administrativo, tiempo del director, y tiempo de los jefes de departamento que participan en las entrevistas. Tiempo que tiene un valor, aunque no aparezca en ninguna factura.

El tercero es la curva de aprendizaje del nuevo instructor. Un instructor nuevo, incluso con excelentes credenciales técnicas, no llega a plena productividad el primer día. Necesita aprender el currículo, los sistemas de la institución, los procesos de evaluación, las expectativas de los empleadores con los que trabaja el programa. En el primer semestre, un instructor nuevo es notablemente menos efectivo que el que reemplazó. Los estudiantes de ese período reciben una educación que es, en promedio, inferior. Eso tiene consecuencias en las tasas de graduación, en la colocación laboral, y eventualmente en la reputación del programa.

El cuarto es la pérdida de relaciones externas. Tom Kowalski no era solo un instructor. Era una conexión viva con el mercado laboral local. Las empresas del condado que contrataban a sus egresados lo hacían en parte porque confiaban en Tom. Ese capital relacional no se transfiere con el puesto. El nuevo instructor empieza desde cero, construyendo credibilidad con empleadores que ya estaban convencidos. Eso tarda años y afecta directamente las tasas de colocación laboral —que afectan directamente la reputación del programa —que afectan directamente la matrícula futura.

El quinto es el impacto en los compañeros. Cuando un instructor respetado se va —especialmente si se va por razones que los demás conocen, como un salario mejor en otro lugar— el efecto en el equipo restante es predecible: algunos empiezan a mirar qué hay disponible. La rotación tiene un componente de contagio que pocas instituciones miden pero que todos los directores experimentan: después de perder a un empleado clave, la probabilidad de perder a otro en los siguientes doce meses aumenta significativamente.

El sexto es el costo de la sobrecarga temporal. Mientras se cubre la vacante, alguien tiene que dar las clases. En la mayoría de los institutos técnicos pequeños, eso significa asignar secciones adicionales a instructores ya contratados. Esas secciones extras se pagan como sobrecarga, a una tarifa adicional. O no se pagan, lo que genera resentimiento. De cualquier forma, la calidad instruccional en esas secciones sufre.

El séptimo —el más difícil de cuantificar y el más real— es el daño a la reputación del programa en el mercado local. En comunidades pequeñas, la salida de un instructor conocido es noticia. Los estudiantes potenciales escuchan. Los empleadores lo notan. Y la percepción de que un programa está 'perdiendo gente buena' puede afectar la matrícula de la siguiente cohorte antes de que aparezca en ningún indicador formal.

El salario que no quisiste pagar es la parte más barata de perder al instructor que se fue. El resto lo pagas de todas formas. Solo que distribuido en renglones que nadie suma.

LOS $87,400 DE TOM KOWALSKI, RENGLÓN POR RENGLÓN

Cuando el contador de Marcus reconstruyó el costo total de la salida de Tom Kowalski, no inventó números. Los extrajo de los registros del instituto: facturas reales, hojas de tiempo reales, estadísticas reales de matrícula y colocación. Lo que encontró fue una historia contada en siete renglones que nadie había sumado.

EL COSTO REAL

DE PERDER A TOM KOWALSKI

(16 MESES)

Período sin instructor calificado

11 semanas

Secciones canceladas:

ingreso por matrícula perdido

– $18,400

Costo de instructores

de cobertura (sobrecarga pagada)

– $6,200

Reclutamiento del reemplazo

Agencia de búsqueda (18% del salario anual del puesto)

– $9,900

Tiempo administrativo interno (estimado a costo de hora)

– $2,800

Curva de aprendizaje

del nuevo instructor (primer semestre)

Reducción estimada

en tasa de colocación laboral del programa

– $0 directo

Becas perdidas

por menor rendimiento del cohorte

– $4,100

Matrícula nueva perdida

por caída de reputación del programa

– $14,200

Pérdida de relaciones con empleadores

(estimado conservador)

– $8,700

Impacto en retención

de otros dos instructores

que empezaron a mirar opciones

– $0 directo

Uno se fue 8 meses después:

costo de esa segunda rotación (fracción)

– $23,100

TOTAL COSTO ESTIMADO

DE PERDER A TOM KOWALSKI

$87,400

Costo del aumento salarial que Tom pidió

(proyectado a 16 meses)

$9,600

Diferencia:

lo que costó decir no

vs. lo que hubiera costado decir sí

$77,800

* Caso compuesto con parámetros representativos de institutos técnicos de 300-600 estudiantes. Costos de reclutamiento basados en SHRM Benchmarking Report 2023. Impacto en matrícula estimado con datos de NCES IPEDS.

El renglón que más impactó a Marcus fue el penúltimo: la segunda rotación. Cuando Tom se fue, uno de sus colegas —un instructor de refrigeración comercial que llevaba seis años en el instituto— empezó a actualizar su currículum. No lo dijo. No era necesario. El mensaje que envía la salida de un compañero bien valorado es suficientemente claro: aquí no están pagando lo que vale la gente buena. Ocho meses después, ese segundo instructor también se fue. Y el ciclo empezó de nuevo.

El contador de Marcus lo llamó el efecto dominó. Y tiene razón.

EL VERDADERO CULPABLE QUE NADIE MENCIONÓ EN LA REUNIÓN DE DESPEDIDA

Lo que sigue sorprende a la mayoría de los directores cuando lo escuchan por primera vez.

El salario fue la razón que Tom dio para irse. Pero no fue la única razón. Ni, según las conversaciones que el contador tuvo con algunos colegas de Tom después de su salida, necesariamente la más importante.

Lo que Tom no había dicho en esa reunión con Marcus —lo que los instructores técnicos rara vez dicen directamente porque suena a queja menor— era que su horario del último año y medio había sido un desastre. Sus clases estaban distribuidas de una manera que hacía casi imposible preparar bien, que le impedía llegar a tiempo a recoger a su hijo a la escuela los martes y jueves, y que lo obligaba a dividirse entre dos laboratorios en el mismo turno porque alguien había programado dos secciones simultáneas que requerían su supervisión directa.

Tom era un profesional. Lo manejaba. Pero lo manejaba con resentimiento creciente. Y cuando llegó la oferta de Tri-County, el salario más alto fue la razón visible. El horario fue la razón real.

Esto no es anecdótico. Es sistemático.

En los institutos técnicos pequeños, la construcción del horario escolar es frecuentemente uno de los procesos más caóticos de la operación. Se hace manualmente, en hojas de cálculo que nadie más entiende, por alguien que tiene diez otras responsabilidades. El resultado suele ser un horario que optimiza la utilización de aulas —porque eso es lo que aparece en el problema de optimización que el encargado resuelve mentalmente— y que ignora completamente el impacto sobre la calidad de vida de los instructores.

Y los instructores técnicos no son intercambiables con los de educación general. Un instructor de enfermería con licencia activa y cinco años de práctica clínica es un profesional que tiene opciones en el mercado. Muchos de ellos enseñan porque les gusta, no porque no puedan ganar más en la industria. Si el costo no monetario del trabajo —el horario fragmentado, las secciones mal distribuidas, las semanas con cargas irregulares— supera el valor de enseñar, se van. Y se van a la industria, donde el horario es predecible y el salario es mayor.

Pero hay algo más, y esto es lo que casi ningún director considera: un horario bien diseñado no es solo una cuestión de comodidad. Es una forma de compensación económica real.

Los instructores técnicos calificados son, en su mayoría, profesionales con licencias activas y credibilidad en su industria. Eso significa que fuera de las horas que pasan en tu instituto, muchos tienen —o podrían tener— ingresos adicionales: trabajos de consultoría, contratos de servicio técnico, clases en otras instituciones educativas, o simplemente la posibilidad de ejercer su oficio en los días libres. Un electricista certificado que enseña en tu instituto de lunes a viernes de 8 a 5 no tiene tiempo para nada de eso. Un electricista certificado que enseña martes, miércoles y jueves con horario concentrado tiene tres días disponibles para generar ingresos adicionales.

Esto cambia completamente el cálculo salarial. Si Tom Kowalski podía ganar $15,000 adicionales al año haciendo consultoría técnica los viernes y los lunes —tiempo que su horario en Midwest no le dejaba— entonces su compensación real en Midwest no era $50,000. Era $50,000 menos $15,000 en ingresos que su horario le impedía generar. Cuarenta y cinco mil dólares efectivos, si se contabiliza el costo de oportunidad. Y la oferta de Tri-County, con un horario más concentrado que sí le permitía trabajar por su cuenta, valía más de lo que decía el número en el sobre.

Un buen horario no solo mejora la calidad de vida de tus instructores. Reduce la presión sobre el salario que necesitas pagarles para retenerlos. Es, en términos financieros, un beneficio de compensación que no aparece en la nómina pero que compite directamente con el diferencial salarial de la competencia. Las instituciones que entienden esto —que diseñan horarios que les dan a sus instructores tiempo real para sus vidas y sus actividades fuera del aula— pueden competir en retención sin necesariamente competir dólar por dólar en salario base.

El salario fue la razón que Tom mencionó. El horario fue la razón que Tom pensó. Y el tiempo libre que el horario no le daba fue la razón que ninguno de los dos sabía cómo poner en números.

Lo que hace al problema especialmente insidioso es que el horario no aparece en ninguna encuesta de satisfacción. No sale en las conversaciones de pasillo. No lo reporta nadie hasta que el instructor ya está en la puerta con la carta de renuncia. Y para entonces, el costo de la decisión ya está en marcha —aunque todavía no aparezca en ningún renglón del presupuesto.

Existe una solución directa para este problema, y es más accesible de lo que parece. Los institutos técnicos que han resuelto el problema del scheduling —que han construido horarios que distribuyen la carga de manera equitativa, que respetan las preferencias y restricciones de sus instructores, y que optimizan simultáneamente el uso de espacios y el bienestar del personal— reportan tasas de rotación docente consistentemente más bajas que sus pares. No porque paguen más. Sino porque el costo no monetario de trabajar ahí es menor.

Herramientas diseñadas específicamente para el scheduling de instituciones educativas —como Timetable Ninja— hacen exactamente ese cálculo: equilibrar restricciones de espacio, cargas horarias, preferencias de instructores y requisitos de programa en un proceso que en muchas instituciones todavía se hace con una hoja de cálculo, un marcador y mucha aspirina. La diferencia en retención de instructores no es trivial. Y cuando se traduce al costo de rotación que vimos en la tabla de Tom Kowalski, el argumento financiero para resolver el problema de scheduling es irrefutable.

LO QUE CONFIRMAN LAS INSTITUCIONES QUE LO HAN VIVIDO

ECPI University: la rotación docente como métrica de gestión

ECPI University opera campus de educación técnica en varios estados del sur y este de EE.UU., con programas en tecnología, salud y negocios. Es una institución que ha pasado por ciclos de expansión agresiva y períodos de reestructuración, y que en el proceso ha desarrollado una comprensión más sofisticada que la media sobre el costo real de la rotación docente.

En un período de análisis interno publicado en su reporte de sostenibilidad de 2021, ECPI documentó que el costo promedio de reemplazar a un instructor de programa técnico equivalía a entre 1.4 y 1.8 veces el salario anual del puesto, dependiendo de la especialidad. Para programas de salud —donde las credenciales son más específicas y el mercado laboral alternativo más atractivo— el multiplicador llegaba a 2.1.

Traducido a números concretos: un instructor de enfermería con salario de $55,000 anuales cuesta entre $77,000 y $115,500 reemplazarlo. No en salarios. En tiempo perdido, reclutamiento, curva de aprendizaje, impacto en resultados estudiantiles y rotación en cadena.

La respuesta de ECPI no fue simplemente subir salarios —aunque eso también ocurrió. Fue construir una métrica de retención docente que se reporta a la misma frecuencia y con la misma seriedad que las métricas de matrícula. Si la tasa de rotación docente en un programa supera el 15% en un año, se activa un análisis de causas. Salario es una. Carga horaria es otra. Calidad del scheduling es una tercera.

Lincoln Educational Services: el costo que aprendieron a medir antes de pagarlo

Lincoln Educational Services, que ya apareció en el capítulo anterior como ejemplo de disciplina financiera en el crecimiento, tiene también una historia relevante en retención de instructores. Su enfoque no es glamoroso. No tiene nombre corporativo ni programa especial. Es simplemente esto: antes de perder a un instructor, calculan cuánto va a costar perderlo.

El proceso es mecánico. Cuando un instructor con más de dos años de antigüedad anuncia su salida —o cuando hay señales de que podría salir— el departamento de operaciones produce un análisis de costo de rotación que incluye los siete componentes que describimos en este capítulo. Ese análisis va al director regional con una recomendación: si el costo de retener al instructor —un aumento salarial, un ajuste de horario, una mejora en condiciones— es menor que el costo proyectado de reemplazarlo, se actúa. Si no, se deja ir con proceso de transición planificado.

La clave del sistema de Lincoln no es la sofisticación del análisis. Es que el análisis existe. La mayoría de los institutos técnicos pequeños no tienen ese proceso. Cuando un instructor anuncia que se va, la reacción es reactiva: buscar al reemplazo. Lincoln convirtió ese momento en una decisión financiera con datos. El resultado es una tasa de rotación docente que ha sido consistentemente entre 8 y 12 puntos porcentuales más baja que el promedio del sector en el período 2018–2022.

LO QUE CUESTA PAGAR BIEN VS. LO QUE CUESTA NO HACERLO

El argumento financiero para pagar salarios competitivos a instructores técnicos es uno de los más fáciles de construir en la administración de institutos educativos. Y, paradójicamente, uno de los que menos se hace.

La razón es un problema de visibilidad. El salario aparece en el presupuesto como un costo claro, fijo, y fácil de señalar cuando hay que hacer recortes. El costo de la rotación aparece disperso en docenas de líneas diferentes a lo largo de dieciocho meses, ninguna de las cuales está etiquetada 'consecuencia de no haber aumentado el salario de Tom'.

Esta asimetría de visibilidad produce decisiones sistemáticamente malas. Los directores que dicen no a un aumento de $7,200 no están siendo irresponsables. Están respondiendo a los incentivos de la información que tienen disponible. El presupuesto de nómina dice que no hay margen. El costo de la rotación no dice nada, porque nadie lo ha calculado.

El ejercicio que vale la pena hacer —y que la mayoría de los directores nunca ha hecho— es este: por cada instructor técnico clave en tu instituto, calcula cuánto costaría reemplazarlo si se fuera mañana. Usa los siete componentes. Sé conservador en las estimaciones. El número que resulta es tu presupuesto real de retención para esa persona. Si retenerla cuesta menos que ese número, la decisión de invertir en retención no es generosidad. Es rentabilidad básica.

En el caso de Tom Kowalski, el presupuesto de retención —lo máximo que Marcus debería haber estado dispuesto a pagar para quedarse con Tom— era $87,400 en dieciséis meses. El costo del aumento fue $9,600 en el mismo período. Marcus tenía margen para pagar el aumento nueve veces y todavía salir ganando. No lo sabía porque nadie había hecho el cálculo.

Pagar bien a un buen instructor es caro. Reemplazarlo es más caro todavía. La diferencia entre esos dos costos es exactamente el margen dentro del cual tienes que tomar la decisión.

Hay una implicación adicional que merece mención. En los programas técnicos donde el instructor es también el punto de contacto con el mercado laboral —donde sus relaciones personales con empleadores son parte del valor que la institución ofrece a los estudiantes— el costo de perderlo incluye daño reputacional que se acumula en silencio durante años. Las tasas de colocación laboral del programa caen gradualmente. Las empresas que antes llamaban directamente dejan de hacerlo. Los estudiantes lo notan y lo comentan. Y ese daño, una vez instalado, cuesta mucho más de $87,000 revertirlo.

MARCUS, DIECIOCHO MESES DESPUÉS

Marcus Webb no repitió el error. No inmediatamente porque hubiera aprendido la lección de Tom Kowalski —esa lección llegó con el análisis del contador, dieciséis meses tarde. La repitió dos veces más antes de que el patrón fuera demasiado obvio para ignorar.

Lo que cambió en el Midwest Technical Institute no fue un programa formal de retención ni una política nueva de recursos humanos. Fue una pregunta diferente. Cada vez que un instructor con más de dos años en la institución mostraba señales de descontento —cada vez que pedía un aumento, que se quejaba del horario, que llegaba a las reuniones con energía diferente— Marcus empezaba a hacer el cálculo. ¿Cuánto cuesta retenerlo? ¿Cuánto costaría perderlo? La diferencia entre esos dos números era el espacio de maniobra real.

El horario también cambió. Después de identificar que las quejas de scheduling eran recurrentes en las conversaciones de salida —el instituto empezó a hacer entrevistas de egreso sistemáticas, otra cosa que no hacía antes— Marcus encargó una revisión completa de cómo se construían los horarios. Lo que encontró fue exactamente lo que Tom no había dicho en su reunión de salida: un proceso manual que optimizaba el uso de aulas sin ninguna consideración sistemática por la carga real de los instructores, sus restricciones personales, o la distribución equitativa del trabajo.

Resolver ese problema tomó un semestre. No fue un proceso glamoroso. Pero la tasa de rotación docente en los dos años siguientes fue la más baja en la historia del instituto.

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PARA CERRAR

Marcus Webb no era un mal director. Era un director que tomaba decisiones con la información que tenía disponible. El problema era que la información disponible estaba incompleta de una manera muy específica: el costo de retener a un instructor aparecía en el presupuesto. El costo de perderlo no aparecía en ningún lado.

Esa asimetría es el verdadero tema de este capítulo. No el salario. No el scheduling. La asimetría de visibilidad que hace que el costo de la retención parezca un gasto y el costo de la rotación parezca invisible. Cuando esa asimetría desaparece —cuando los dos números están sobre la mesa al mismo tiempo— las decisiones cambian.

El próximo capítulo trata sobre dinero que existe y que muchos institutos técnicos no están recibiendo. Fondos federales, programas estatales, grants que tienen convocatoria abierta y que requieren solo una cosa para aplicar: saber que existen. Veremos por qué el 40% de los fondos disponibles para institutos técnicos pequeños no llega a sus beneficiarios potenciales —y qué separa a las instituciones que los reciben de las que no.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Calcula el costo de reemplazar a cada uno de tus instructores clave — antes de que anuncien que se van

Elige a los tres instructores de tu instituto cuya salida te causaría mayor impacto. Para cada uno, estima los siete componentes: período sin cubrir, reclutamiento, curva de aprendizaje, pérdida de relaciones con empleadores, impacto en colegas, sobrecarga temporal y daño reputacional. El número resultante es tu presupuesto real de retención para esa persona. Si retenerla —con un aumento, un ajuste de horario, o una mejora en condiciones— cuesta menos que ese número, tienes argumentos financieros sólidos para actuar antes de que la conversación llegue a tu escritorio con un sobre.

2. Haz entrevistas de egreso — y pregunta específicamente sobre el horario

Cada vez que un instructor se va, dedica treinta minutos a una conversación honesta sobre las razones reales. No la razón oficial de la carta de renuncia. Las razones reales. El salario suele ser la razón que se menciona. El horario, la carga de trabajo, las semanas con distribución irregular, y la sensación de que nadie consideró sus restricciones personales al armar el calendario —esas son frecuentemente las razones que no se mencionan. Documentar esas conversaciones y buscar patrones en las respuestas es el paso previo a saber qué hay que cambiar.

3. Revisa cómo se construye el horario en tu institución — y si existe un proceso sistemático para equilibrar carga e instructor

Pregunta quién arma el horario escolar, con qué herramientas, y qué restricciones considera. Si la respuesta es 'una hoja de cálculo y la experiencia de quien lo hace', tienes un proceso que optimiza para la persona que lo arma, no para los instructores que lo tienen que vivir. Los institutos técnicos que han resuelto este problema sistemáticamente —usando herramientas diseñadas específicamente para el scheduling educativo, como Timetable Ninja, que permite balancear simultáneamente restricciones de espacio, cargas horarias y preferencias de instructores— reportan mejoras medibles en satisfacción docente y reducción de rotación. No porque el horario perfecto reemplace al salario competitivo. Sino porque el horario desastroso puede hacer que el mejor salario no sea suficiente para quedarse.

Capítulo 4

El Dinero que Ya Es Tuyo

Fondos federales, sectoriales y estatales para institutos postsecundarios — y por qué casi la mitad no llega a quien debería recibirlos

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LA HISTORIA DE PATRICIA NGUYEN

Patricia Nguyen no iba a la conferencia anual de ACTE por entusiasmo. Iba porque era Texas y en febrero cualquier excusa para salir de la oficina sirve. La Association for Career and Technical Education celebraba su evento regional en San Antonio ese año —lo cual era conveniente porque Patricia dirigía el Alamo Career Institute a quince minutos del centro de convenciones— y alguien en su equipo había registrado su asistencia sin preguntarle.

Llegó tarde a la sesión de la tarde. Se sentó en la fila del fondo. El presentador, un administrador de un instituto en Houston llamado Derek Calloway, estaba hablando de algo llamado Perkins V. Patricia conocía el nombre vagamente. Sabía que era un programa federal para educación técnica. Sabía que existía. No sabía que su institución calificaba, ni cuánto dinero representaba, ni cómo pedirlo.

En los siguientes veinte minutos tomó más notas que en cualquier reunión del año.

Lo que Derek explicaba era simple hasta lo absurdo: el Carl D. Perkins Career and Technical Education Act asigna fondos federales a los estados para distribuir entre instituciones de educación técnica elegibles. Los estados tienen fórmulas públicas para calcular cuánto le corresponde a cada institución. La institución solo tiene que presentar un plan de uso y un reporte anual. No hay competencia. No es un concurso. Si calificas, el dinero es tuyo. Solo tienes que pedirlo.

Patricia levantó la mano.

"¿Qué pasa si una institución elegible nunca ha solicitado los fondos?"

Derek la miró con la expresión de alguien que ya ha escuchado esa pregunta antes. Muchas veces.

"El dinero que no se reclama se redistribuye entre las instituciones que sí lo reclaman. O vuelve al estado. Depende del año."

Patricia calculó mentalmente. Tres ciclos fiscales sin reclamar. Cerca de 580 estudiantes en programas técnicos elegibles. La fórmula de Texas era pública y estaba en el sitio web de la TEA.

Esa noche, desde el hotel, hizo el cálculo en el teléfono. El resultado fue $127,000. No en el futuro. No si ganaba un grant competitivo. Ciento veintisiete mil dólares que correspondían al Alamo Career Institute desde hacía tres años, y que no habían llegado porque nadie los había pedido.

Al día siguiente canceló el resto de la conferencia y se fue directo a hablar con su contador.

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La historia de Patricia no es excepcional por su magnitud. Es excepcional por su tipicidad. Institutos de todo el país —técnicos, culinarios, de salud, de belleza, de negocios— dejan dinero federal sobre la mesa todos los años. No por inelegibilidad. No por corrupción. No por burocracia imposible. Lo dejan porque nadie en la institución sabía que existía, o porque la persona que lo sabía también tenía otras doce responsabilidades y nunca encontró el momento.

Según datos del Office of Career, Technical, and Adult Education del Departamento de Educación de EE.UU., en el ciclo fiscal 2022 aproximadamente el 38% de los fondos Perkins V asignados a instituciones elegibles en estados con alta concentración de institutos pequeños no fue reclamado en su totalidad. No porque las instituciones no calificaran. Porque no lo pidieron.

Este capítulo es sobre ese 38%. Y sobre el universo más amplio de fondos que existe para instituciones postsecundarias pequeñas —técnicas y no técnicas— que la mayoría de sus directores nunca ha explorado sistemáticamente.

EL DINERO FEDERAL: CINCO PROGRAMAS QUE EXISTEN PARA INSTITUCIONES COMO LA TUYA

Empecemos con los fondos federales, que son los más universales y los más subutilizados en las instituciones pequeñas. Cinco programas merecen atención prioritaria.

El primero y más directo es Perkins V. El Carl D. Perkins Career and Technical Education Act destina más de $1.3 mil millones anuales al sector. Los fondos van a los estados, que los distribuyen por fórmula entre instituciones con programas técnicos calificados. No es competitivo. No hay ganadores ni perdedores. El proceso es un plan anual y un reporte de uso. Si tu institución ofrece programas vocacionales o técnicos —HVAC, soldadura, salud, tecnología de la información, negocios aplicados, cosmetología— y tiene una proporción mínima de estudiantes de bajos ingresos, probablemente califica. Y probablemente no lo sabe.

El segundo es el financiamiento Title IV más allá del Pell. La mayoría de los directores de institutos pequeños conocen el Pell Grant y los préstamos federales estudiantiles porque sus estudiantes los usan. Pero Title IV también incluye el Supplemental Educational Opportunity Grant (SEOG) y el Federal Work-Study (FWS), dos programas que las instituciones participantes administran directamente. El SEOG puede aportar hasta $4,000 adicionales por estudiante con necesidad extrema. El FWS financia empleos de medio tiempo para estudiantes dentro del campus, subsidiando hasta el 75% del salario. Muchas instituciones pequeñas participan en estos programas de manera subóptima —solicitando montos muy por debajo de lo que podrían recibir.

El tercero es WIOA —Workforce Innovation and Opportunity Act. Este programa financia el reentrenamiento de trabajadores desplazados y adultos buscando nuevas habilidades. Los fondos van a los estados y se distribuyen a través de la red de American Job Centers. Las instituciones que formalizan alianzas con los Job Centers de su área pueden recibir financiamiento para la matrícula de estudiantes elegibles —el gobierno paga la colegiatura a precio completo. Funciona para cualquier programa acreditado con salida laboral demostrable: HVAC, cosmetología, culinaria, administración de salud, tecnología, y más.

El cuarto es E-Rate, administrado por la FCC. Subsidia el costo de internet, telecomunicaciones y equipamiento tecnológico para instituciones educativas. Los descuentos van del 20% al 90% según el nivel socioeconómico y la ubicación. Para un instituto que gasta $35,000 al año en servicios de conectividad, un descuento del 50% es $17,500 que dejan de salir del presupuesto sin que cambie nada en la operación. El programa tiene décadas de existencia. Y hay directores que nunca han oído hablar de él.

El quinto es NSF ATE —Advanced Technological Education— de la National Science Foundation. Financia desarrollo curricular, formación docente e investigación en educación técnica postsecundaria. Los grants van desde $75,000 para proyectos pequeños hasta $7 millones para centros de excelencia regional. Son competitivos, pero los institutos pequeños compiten en categoría separada de las universidades de investigación. Y la tasa de solicitud de instituciones técnicas pequeñas es tan baja que en varios ciclos recientes la NSF ha tenido dificultades para distribuir todos los fondos disponibles.

Hay programas federales diseñados específicamente para instituciones como la tuya que llevan años sin recibir solicitudes. No porque el proceso sea difícil. Sino porque nadie en tu equipo sabe que existen.

SI TU INSTITUTO NO ES 'TÉCNICO': EL MAPA DE FONDOS POR TIPO DE PROGRAMA

El error conceptual más común entre los directores de institutos no técnicos es asumir que estos fondos son solo para los que enseñan soldadura y HVAC. No lo son. El universo de financiamiento disponible es considerablemente más amplio, y se organiza de manera diferente según el tipo de programa.

Artes culinarias y hotelería

Las instituciones con programas de artes culinarias, gestión de restaurantes, pastelería o hospitalidad tienen acceso a uno de los ecosistemas de financiamiento sectorial más desarrollados en la educación vocacional estadounidense. La James Beard Foundation distribuye más de $500,000 anuales en becas y grants para estudiantes y programas culinarios en instituciones acreditadas. El proceso de aplicación institucional —que permite a una escuela culinaria convertirse en beneficiaria directa o en canal de distribución para sus estudiantes— está diseñado para instituciones de cualquier tamaño.

La National Restaurant Association Educational Foundation (NRAEF) opera el programa ProStart, que vincula a institutos culinarios con la industria restaurantera nacional, y ofrece financiamiento adicional para programas que se certifican bajo sus estándares. La American Culinary Federation Education Foundation tiene convocatorias anuales para programas de aprendizaje y certificación. Y la American Hotel and Lodging Educational Foundation (AHLEF) distribuye más de 200 becas anuales para estudiantes en programas de hospitalidad —que una institución acreditada puede canalizar activamente hacia sus estudiantes como herramienta de retención y reclutamiento.

El mecanismo institucional que más directores de escuelas culinarias ignoran es este: convertirse en institución afiliada a estas fundaciones no solo facilita que sus estudiantes reciban becas. También posiciona a la institución para acceder a grants de desarrollo curricular, equipamiento y formación docente que estas organizaciones distribuyen entre sus miembros institucionales.

Cosmetología, estética y artes de la belleza

Las instituciones de cosmetología enfrentan una situación financiera particular: están entre los programas postsecundarios más solicitados por estudiantes Pell-elegibles, lo que las hace potencialmente muy atractivas para el financiamiento federal, pero también están sujetas a escrutinio regulatorio adicional bajo las reglas de Gainful Employment del Departamento de Educación, que exigen demostrar que los egresados obtienen ingresos suficientes para pagar su deuda estudiantil.

Más allá del Title IV, las instituciones de cosmetología tienen acceso a fondos sectoriales específicos: la Beauty Changes Lives Foundation ofrece grants anuales tanto para estudiantes como para instituciones que desarrollan programas de mentoría y prácticas profesionales. La Professional Beauty Association Education Foundation financia programas de formación continua para instructores —lo que reduce el costo de desarrollo profesional docente que la institución de otra manera pagaría de su propio presupuesto. Y WIOA aplica con fuerza en este sector: la cosmetología es uno de los campos más frecuentemente financiados por los Job Centers para mujeres reingresando al mercado laboral.

El beneficio indirecto que pocas instituciones de belleza calculan es este: los estudiantes WIOA-financiados llegan con matrícula garantizada y completa, sin necesidad de descuentos ni becas institucionales. En términos del discount rate que vimos en el Capítulo 2, un estudiante WIOA es financieramente equivalente a un estudiante de matrícula completa que la institución no tuvo que reclutar.

Salud, asistencia médica y programas paramédicos

Los programas de educación en salud —asistencia médica, enfermería práctica, administración de salud, tecnología radiológica, terapia ocupacional de nivel técnico— tienen acceso a una de las redes de financiamiento más densas del sector. HRSA, la Health Resources and Services Administration del Departamento de Salud, distribuye grants específicamente para expandir la capacidad de formación en salud en comunidades con escasez de profesionales. El programa HPOG —Health Professions Opportunity Grant— fue diseñado para financiar exactamente el tipo de programas cortos de certificación en salud que los institutos técnicos pequeños ofrecen, dirigidos a poblaciones de bajos ingresos.

WIOA, de nuevo, es particularmente relevante para los programas de salud: la demanda de trabajadores en el sector sanitario es alta en casi todos los mercados, lo que hace que los Job Centers financien activamente la formación en este campo. Y muchos estados tienen programas estatales adicionales de subsidio a la formación en salud que operan en paralelo a los federales —Texas tiene el Skills Development Fund, California tiene el Employment Training Panel, Florida tiene el Quick Response Training program. Todos financian formación en salud en instituciones acreditadas.

Administración de empresas, contabilidad y programas de negocios

Este es el sector más subestimado en términos de acceso a financiamiento externo, en parte porque sus programas no tienen la misma visibilidad de 'fuerza laboral crítica' que los programas de salud o manufactura. Pero el financiamiento existe.

WIOA financia programas de negocios cuando están orientados hacia empleabilidad inmediata —lo que incluye certificaciones en contabilidad, administración de pequeñas empresas, marketing digital y gestión de recursos humanos. Los programas que otorgan certificaciones reconocidas por la industria —como QuickBooks Certified User, Certified Bookkeeper, o certificaciones de la American Institute of Professional Bookkeepers— tienen acceso más directo a financiamiento WIOA porque la certificación es evidencia de empleabilidad demostrable.

Para institutos de negocios que trabajan con poblaciones de adultos mayores de 25 años —un perfil muy común en programas de contabilidad y administración— el programa SNAP E&T es especialmente relevante. El SNAP Employment and Training Program financia formación para beneficiarios de SNAP (anteriormente conocido como food stamps) que están buscando empleo. Las instituciones que se convierten en proveedores third-party de SNAP E&T reciben reembolso directo del Departamento de Agricultura por los costos de instrucción y servicios de apoyo para estudiantes elegibles. El proceso de certificación como proveedor requiere trabajo inicial, pero el flujo de financiamiento que genera puede ser sustancial.

EL GI BILL: EL ESTUDIANTE QUE LLEGA CON EL DINERO LISTO

Hay una fuente de ingresos que ningún capítulo de fondos educativos debería omitir, y que muchos institutos pequeños no aprovechan al máximo: los beneficios educativos para veteranos militares a través del GI Bill.

El Post-9/11 GI Bill cubre hasta el 100% de la matrícula en instituciones aprobadas por el VA, más una asignación mensual de vivienda y un estipendio para libros y materiales. Para 2025-2026, el cap de matrícula para instituciones privadas es de casi $30,000 anuales —un nivel que cubre la totalidad de los programas de la mayoría de los institutos técnicos y vocacionales. El pago va directamente de la VA a la institución. El estudiante llega con el financiamiento garantizado.

Para que una institución pueda recibir estudiantes con GI Bill, necesita aprobación de la State Approving Agency (SAA) de su estado —la agencia estatal responsable de certificar que los programas cumplen los estándares de calidad que el VA exige. El proceso tiene requisitos, pero cualquier institución acreditada con programas que concluyen en un certificado o grado con objetivo vocacional claro puede aplicar. El umbral de elegibilidad no es difícil de alcanzar para la mayoría de los institutos que ya están operando con acreditación estatal.

El beneficio institucional de estar aprobado por VA va más allá del ingreso por matrícula. Las instituciones aprobadas aparecen en el GI Bill Comparison Tool del VA —un directorio que cientos de miles de veteranos usan para encontrar programas elegibles. Para un instituto de cosmetología, culinaria, salud o tecnología que quiere atraer estudiantes adultos con financiamiento garantizado, aparecer en ese directorio es publicidad pagada por el gobierno federal.

Un veterano con GI Bill es un estudiante con financiamiento garantizado, matrícula completa pagada directamente, y cero necesidad de beca institucional. Está buscando tu programa en este momento. ¿Apareces en el directorio?

LOS FONDOS ESTATALES: MÁS ACCESIBLES, MENOS CONOCIDOS, Y ESPECÍFICOS POR SECTOR

Los fondos federales son universales pero tienen procesos estándar. Los fondos estatales son más variables pero a menudo más accesibles para instituciones pequeñas, porque los estados tienen interés directo en desarrollar capacidad de formación laboral en sus propias comunidades.

La mayoría de los estados tienen al menos un programa de desarrollo de fuerza laboral diseñado para subsidiar formación en sectores prioritarios. Los nombres varían: en Texas es el Skills Development Fund; en California, el Employment Training Panel; en Florida, el Quick Response Training Program; en Ohio, el TechCred Program; en Georgia, el Quick Start Program. El mecanismo es similar en todos: una empresa o grupo de empresas identifica una necesidad de formación, la institución educativa diseña el programa, el estado financia total o parcialmente el costo de instrucción.

Lo que hace a estos programas especialmente interesantes para institutos pequeños es que no requieren demostrar impacto a escala nacional. Requieren demostrar impacto local. Y los institutos pequeños que están arraigados en su comunidad —que conocen a los empleadores locales, que tienen relaciones con las cámaras de comercio, que entienden qué habilidades necesita la economía del condado— tienen una ventaja comparativa real sobre las instituciones grandes para acceder a este tipo de financiamiento.

El mecanismo de acceso es casi siempre el mismo: la institución se acerca a un empleador local con una propuesta de formación, el empleador cofinancia o avala la solicitud ante el programa estatal, y el estado aporta el financiamiento educativo. La iniciativa viene de la institución. Y en la mayoría de los estados, la demanda de este tipo de propuestas supera ampliamente la capacidad de las instituciones de generarlas.

LOS TRES OBSTÁCULOS REALES — NINGUNO ES EL QUE IMAGINAS

Cuando se le pregunta a un director de instituto pequeño por qué no solicita más fondos externos, la respuesta más común es alguna variación de: 'es demasiado complicado' o 'no tenemos personal para manejarlo'. Esas respuestas son comprensibles. También son, en la mayoría de los casos, inexactas.

El primer obstáculo real es el desconocimiento de qué existe. Patricia Nguyen no sabía que calificaba para Perkins V. No porque el programa fuera secreto —está en el sitio web del Departamento de Educación, con fórmulas públicas y guías en lenguaje accesible. Lo desconocía porque nadie en su institución tenía como responsabilidad explícita mantenerse informado sobre los programas disponibles. Era el tipo de cosa que 'alguien debería revisar algún día', lo que en la práctica significa que nadie la revisa nunca.

El segundo obstáculo es confundir complejidad con volumen. Presentar una solicitud de Perkins V requiere leer documentos, seguir un proceso, y completar formularios. Eso suena a trabajo. Y lo es. Pero no es trabajo técnicamente difícil —es trabajo administrativo que requiere tiempo y organización, no conocimiento especializado que un instituto típicamente no tiene. La confusión entre 'esto es mucho' y 'esto es imposible' lleva a muchas instituciones a no intentarlo antes de saber qué requiere exactamente.

El tercer obstáculo es el miedo indiscriminado al compliance. Muchos directores asumen que cualquier fondo federal implica un nivel de reporte y auditoría que su institución no puede manejar. En algunos casos —Title IV en particular— ese miedo tiene base real. Pero ese mismo miedo se aplica a programas como Perkins y E-Rate que tienen requerimientos de reporte significativamente más simples. El resultado: el miedo a un programa complicado funciona como escudo para todos los programas, incluyendo los que no son complicados.

Y hay un cuarto obstáculo que no se menciona suficiente: la cultura del 'ya tenemos suficiente trabajo'. En institutos pequeños donde el director también es CFO y ocasionalmente resuelve problemas de infraestructura, agregar la gestión de grants a la lista suena a una carga que nadie tiene espacio para cargar. Esta percepción cambia radicalmente cuando alguien hace el cálculo. En el caso de Patricia, conseguir los $42,300 de Perkins del ciclo vigente requirió aproximadamente 35 horas de trabajo. Treinta y cinco horas para $42,300 es una tasa horaria de más de $1,200. No hay muchas actividades en un instituto pequeño que generen ese retorno.

EL MAPA DE FONDOS SEGÚN EL TIPO DE INSTITUCIÓN

FEDERALES — UNIVERSALES

(cualquier institución acreditada con programas vocacionales)

Perkins V

(solo programas técnicos

/vocacionales calificados)

$45,000 – $180,000

Title IV SEOG + Federal Work-Study

$35,000 – $145,000

WIOA

matrícula de estudiantes elegibles

$30,000 – $150,000

GI Bill

matrícula de veteranos (requiere aprobación VA)

$20,000 – $120,000

E-Rate

descuento en telecomunicaciones e internet

$8,000 – $35,000

SNAP E&T

para proveedores certificados

$15,000 – $80,000

SECTORIALES — CULINARIA Y HOTELERÍA

James Beard Foundation

(programas afiliados)

$10,000 – $50,000

NRAEF

American Culinary Federation

$5,000 – $25,000

AHLEF

(hotelería y hospitalidad)

$8,000 – $30,000

SECTORIALES — COSMETOLOGÍA Y BELLEZA

Beauty Changes Lives Foundation

$5,000 – $20,000

Professional Beauty

Association Education Foundation

$3,000 – $15,000

SECTORIALES — SALUD Y PARAMÉDICOS

HRSA / HPOG

(formación en salud

para comunidades subatendidas)

$50,000 – $300,000

Programas estatales

de formación en salud

(varía por estado)

$20,000 – $150,000

ESTATALES — DESARROLLO DE FUERZA LABORAL

(varía por estado)

Skills Development Fund

(TX), ETP (CA), QRT (FL), TechCred (OH)

$25,000 – $200,000

NSF ATE (competitivo, proyectos técnicos y STEM)

$75,000 – $500,000

* Rangos estimados basados en datos públicos del Departamento de Educación, NACUBO y casos de instituciones de 300-800 estudiantes. Los montos exactos varían por estado, matrícula elegible y programa específico.

El número que más sorprende a los directores cuando ven esta tabla no es el total potencial. Es darse cuenta de que probablemente están usando menos de la mitad de las filas. Cada fila no usada es dinero que existe, que tiene destinatarios, y que llegará a otra institución o volverá al estado porque nadie presentó el formulario.

LO MÁS CONTRAINTUITIVO: LOS FONDOS MÁS FÁCILES SON LOS MENOS SOLICITADOS

Si existiera un ranking de programas ordenado de más difícil a más fácil de obtener, en un extremo estaría un grant competitivo de la NSF o HRSA que requiere propuesta técnica, historial y cartas de apoyo. En el otro extremo estaría Perkins V, cuyo proceso consiste en: presentar un plan de uso, implementarlo, y reportar los resultados al final del año.

Y sin embargo, la tasa de solicitud va exactamente al revés de lo que la lógica sugeriría. Los grants competitivos —los más complejos, los que requieren más trabajo— tienen tasas de solicitud relativamente altas porque son suficientemente famosos como para que las instituciones con capacidad de escribir propuestas los busquen activamente. Perkins y E-Rate —los más fáciles, los no competitivos, los que simplemente requieren estar operando con estudiantes elegibles— tienen tasas de reclamación incompleta en un tercio a dos quintos de sus beneficiarios potenciales.

La razón no es irracional. E-Rate tiene ventana de solicitud entre octubre y enero. Muchas instituciones simplemente la dejan pasar porque nadie tiene en el calendario esa fecha. Perkins no tiene fecha de urgencia visible —está disponible permanentemente para quien lo solicite— y esa disponibilidad permanente, paradójicamente, hace que sea fácil postergarlo indefinidamente.

Los fondos más fáciles de conseguir son los que menos se consiguen. No porque el proceso sea difícil. Sino porque no hay nadie cuyo trabajo sea ir a buscarlos.

LO QUE HACEN LAS INSTITUCIONES QUE SÍ LOS CONSIGUEN

Lamar Institute of Technology: tres reuniones y un memorando

Lamar Institute of Technology opera en Beaumont, Texas, en una región dominada por la industria energética con ciclos de empleo volátiles. Cuando el precio del petróleo cae, los trabajadores desplazados buscan nuevas habilidades. Eso hacía de Lamar un candidato perfecto para WIOA.

El problema era que Lamar no tenía alianza formal con los American Job Centers del área. Los Job Centers mandaban a sus clientes a buscar programas, algunos llegaban a Lamar, y Lamar los atendía como estudiantes regulares. El dinero WIOA que esos estudiantes habrían activado iba a otras instituciones, o simplemente no se usaba.

Cuando Lamar formalizó la alianza con los Job Centers del sureste de Texas —un proceso que tomó tres reuniones y la firma de un memorando de entendimiento— el flujo cambió inmediatamente. En el primer ciclo completo con la alianza activa, 47 estudiantes elegibles para WIOA se matricularon en programas de Lamar con financiamiento del programa. Sus matrículas fueron pagadas directamente por el fondo estatal a precio completo. Para Lamar: el equivalente a 47 nuevos estudiantes sin campaña de admisiones, sin descuento institucional, y con financiamiento garantizado.

El trabajo de formalizar la alianza: tres reuniones y un memorando. El resultado: más de $380,000 en matrículas financiadas en el primer año completo.

Auguste Escoffier School of Culinary Arts: el GI Bill como estrategia de reclutamiento

Auguste Escoffier School of Culinary Arts opera campus en Boulder, Colorado y Austin, Texas, con programas de artes culinarias y administración de plantas de alimentos. Desde que obtuvo aprobación VA para sus programas, los veteranos se convirtieron en uno de sus segmentos de matrícula de más rápido crecimiento.

Lo que Escoffier entendió —y que muchas escuelas culinarias similares no han aplicado— es que la aprobación VA no es solo una forma de acceder a un tipo de financiamiento estudiantil. Es una estrategia de posicionamiento. Aparecer en el GI Bill Comparison Tool del VA pone a la institución frente a una población de estudiantes adultos, motivados, con financiamiento garantizado y sin necesidad de beca institucional. El costo de adquisición de un estudiante veterano con GI Bill, para una institución aprobada VA, es esencialmente el costo de aparecer en el directorio —que es gratuito— más el de mantener los estándares que el VA exige, que son razonables para cualquier institución acreditada.

El resultado de esa estrategia en Escoffier: los estudiantes VA representan una porción significativa de su matrícula, con ingresos por matrícula completa y cero necesidad de ayuda institucional. En términos del discount rate del Capítulo 2, cada estudiante VA es un punto porcentual de presión menos sobre la tasa de descuento de la institución.

CÓMO CONSTRUIR UNA INSTITUCIÓN QUE RECIBE LO QUE LE CORRESPONDE

La respuesta práctica no requiere contratar a nadie ni reorganizar la institución. Requiere hacer tres cosas en el orden correcto.

Lo primero es el inventario. Antes de buscar nuevos fondos, hay que saber exactamente qué fondos recibe la institución actualmente: todos los programas activos, sus montos, sus fechas de reporte y sus condiciones de uso. Ese documento no existe en la mayoría de los institutos pequeños porque nadie lo hizo. Hacerlo toma uno o dos días. Es el punto de partida de cualquier estrategia de fondos.

Lo segundo es la auditoría de elegibilidad. Armados con el inventario, la pregunta para cada programa de la tabla de este capítulo es sencilla: ¿califica nuestra institución? ¿Y si califica, lo está reclamando? Para los programas sectoriales —culinaria, belleza, salud— la pregunta adicional es: ¿tenemos alianza con las organizaciones que distribuyen esos fondos, o nuestros estudiantes están quedando fuera de convocatorias a las que podrían aplicar?

Lo tercero es asignar la responsabilidad. Sin esto, los primeros dos pasos son ejercicios académicos. Una persona específica —con nombre y apellido— necesita tener como responsabilidad explícita el monitoreo y reclamación de fondos externos. En instituciones pequeñas, esa persona suele ser el director o el coordinador administrativo más organizado. En algunos casos, tiene sentido contratar a un consultor externo especializado bajo un esquema de tarifa por éxito: el consultor cobra un porcentaje de lo que consigue, y nada si no consigue nada. El riesgo para la institución es cero. El upside puede ser de seis cifras.

Gonzalo Chirinos, en su trabajo con institutos de distintos tipos —técnicos, culinarios, de salud y de negocios— describe el proceso con una analogía directa: 'Es como revisar tu declaración de impuestos con alguien que sabe lo que está mirando. La mayoría de la gente deja deducciones sobre la mesa no porque sea difícil usarlas, sino porque no saben que existen. Con los fondos para educación postsecundaria pasa exactamente lo mismo. El dinero está ahí. El formulario existe. El problema es que nadie en la institución tiene como trabajo ir a buscarlo.'

PATRICIA, SEIS MESES DESPUÉS

Patricia Nguyen reclamó los fondos Perkins del ciclo vigente seis semanas después de la conferencia. El proceso tomó aproximadamente 35 horas entre ella y su coordinadora administrativa. El monto recibido ese primer ciclo fue $42,300 —no los $127,000 calculados esa noche en el hotel, porque parte ya había sido redistribuido. Lo que no había prescrito se recuperó parcialmente en una solicitud retroactiva. El resto fue lección aprendida.

Pero los $42,300 fueron solo el comienzo. Patricia formalizó una alianza con el Workforce Solutions Alamo, el sistema de Job Centers de su área, que en el siguiente ciclo financió la matrícula de 23 estudiantes elegibles para WIOA. Aplicó a E-Rate por primera vez y recibió un descuento del 47% en sus servicios de telecomunicaciones —$17,400 en ahorros anuales. Verificó la elegibilidad de su instituto para aprobación VA y comenzó el proceso. Y puso en el calendario institucional, por primera vez, las fechas límite de todos los programas en los que participaba o quería participar.

Al final del año fiscal siguiente, el Alamo Career Institute recibió $94,700 en fondos y ahorros externos que no existían en su presupuesto doce meses antes. Sin nueva deuda. Sin subir la matrícula. Sin recortar personal. Solo reclamando lo que ya le correspondía.

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PARA CERRAR

El dinero federal y sectorial para educación postsecundaria no es un regalo. Es una inversión pública en instituciones que forman trabajadores que la economía necesita. Ese dinero tiene destinatarios y procesos. Lo único que falta, en demasiadas instituciones, es alguien que sepa que existe y cuyo trabajo sea ir a buscarlo.

La brecha no es de elegibilidad. No es de complejidad. Es de información y de responsabilidad asignada. Esos son dos problemas que cualquier instituto —técnico, culinario, de salud o de negocios— puede resolver sin contratar personal adicional, sin presupuesto extra, y sin esperar a que el próximo ciclo sea mejor que el anterior.

En el próximo capítulo cambiamos de perspectiva. Hasta ahora hemos hablado de dinero que se pierde por omisión —costos que no se miden, descuentos que se acumulan, fondos que no se reclaman. El próximo capítulo trata de dinero que se puede generar activamente, con lo que ya tienes: el mismo campus, los mismos laboratorios, los mismos instructores. Veremos cómo las instituciones que diversifican sus fuentes de ingreso no solo sobreviven mejor las crisis —sino que financian las inversiones que las hacen más fuertes cuando la crisis termina.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Haz el inventario de fondos en los próximos 30 días

Crea una sola página que liste todo lo que tu institución recibe externamente: nombre del programa, monto anual, agencia que lo administra, fecha de renovación o reporte, y persona responsable internamente. Si ese documento no existe, su ausencia es el primer problema a resolver. Luego compara lo que tienes con la tabla de este capítulo. Cada fila que no estás usando merece una pregunta: ¿calificamos? Si la respuesta es sí, hay trabajo concreto por hacer. Si no sabes si calificas, esa pregunta también es trabajo concreto.

2. Verifica hoy tu elegibilidad para Perkins V, E-Rate y aprobación VA

Son tres programas con alta probabilidad de generar dinero inmediato sin proceso competitivo. Para Perkins, el punto de entrada es la agencia de educación de tu estado. Para E-Rate, el portal de USAC en usac.org tiene una herramienta de elegibilidad en línea. Para VA, el punto de entrada es la State Approving Agency de tu estado —una búsqueda en Google de 'State Approving Agency [tu estado]' da el resultado directo. Los tres tienen guías de elegibilidad que un director puede revisar en una tarde. Firmas especializadas en finanzas para educación postsecundaria —como Accounting Care— hacen este diagnóstico regularmente como parte de auditorías institucionales. Pero el primer paso de verificar elegibilidad puede hacerse hoy, directamente, y sin costo.

3. Para institutos no técnicos: identifica las organizaciones sectoriales de tu campo y verifica si tienen grants para instituciones afiliadas

Si tu instituto es culinario, el punto de partida es la James Beard Foundation y la NRAEF. Si es de cosmetología, la Beauty Changes Lives Foundation y la Professional Beauty Association. Si es de salud, HRSA y tu agencia estatal de salud. Si es de negocios, el sistema WIOA y los programas de desarrollo de fuerza laboral de tu estado. La mayoría de estas organizaciones tienen procesos de afiliación institucional que son distintos —y más ventajosos— que las becas individuales para estudiantes. Afiliarte como institución no solo facilita que tus estudiantes accedan a más ayuda financiera. Te posiciona para acceder a grants de desarrollo curricular, equipamiento y formación docente que esas organizaciones distribuyen entre sus miembros.

Capítulo 5

La Trampa del Edificio Propio

Por qué comprar el campus es el sueño más caro de la educación vocacional — y cuándo tiene sentido de todas formas

* * *

LA HISTORIA DE BRIAN KOWALCZYK

Brian Kowalczyk llevaba doce años dirigiendo el Milwaukee Allied Health Institute desde el mismo edificio en el sur de la ciudad. Un espacio rentado en un complejo comercial reconvertido, con acceso al estacionamiento del vecino los fines de semana y un casero que aceptaba pagar las reparaciones mayores sin demasiada discusión. No era glamoroso. Funcionaba.

La junta directiva llevaba casi el mismo tiempo convenciéndolo de que comprar era la decisión correcta. El argumento siempre era el mismo, y siempre lo decía el mismo miembro de la junta —un empresario local que había hecho su fortuna en bienes raíces y que veía el mundo a través de ese lente: 'Brian, estamos tirando $11,400 al mes a la basura. Doce años de renta. Son $1.6 millones que podrían ser equity.'

Brian resistió durante años. Decía que la renta era predecible, que el capital estaba mejor invertido en equipamiento médico y en instructores calificados, que el instituto necesitaba flexibilidad para crecer o reducirse según la demanda de los programas. La junta asentía educadamente y volvía con el mismo argumento al siguiente trimestre.

En el otoño de 2018, un edificio a tres cuadras del campus entró en el mercado. Cuatro mil metros cuadrados. Precio de venta: $1.85 millones. El agente inmobiliario que lo listó también era miembro de la junta. No necesariamente por mala fe —simplemente era un hombre que veía oportunidades donde otros veían paredes.

Brian cedió. La junta votó unánimemente. El instituto sacó un préstamo comercial de $1.5 millones a 20 años con tasa variable, usó $350,000 de sus reservas para el enganche, y se convirtió, oficialmente, en propietario de su destino.

Dieciocho meses después, la tasa de interés había subido 190 puntos básicos. El sistema de climatización del edificio —que el inspector había calificado como 'funcionando dentro de parámetros aceptables'— colapsó en enero. La reparación fue $87,000. El techo necesitaba reemplazarse. El estacionamiento tenía problemas de drenaje que la ciudad empezó a exigir que se resolvieran. Y las reservas que habrían cubierto todo eso estaban en el enganche.

En el verano de 2020, con la pandemia encima y la matrícula caída un 31%, el Milwaukee Allied Health Institute no tenía reservas para aguantar la tormenta. Tenía un edificio.

* * *

Brian Kowalczyk no tomó una decisión estúpida. Tomó una decisión razonable con información incompleta, en respuesta a un argumento que suena irrefutable —'¿por qué pagar renta cuando podrías estar construyendo equity?'— y que resulta ser, en el contexto de los institutos educativos pequeños, uno de los mitos financieros más costosos del sector.

El mito no es completamente falso. Construir equity tiene valor. La propiedad tiene ventajas. Pero el argumento de 'estamos tirando el dinero a la renta' omite sistemáticamente los costos de ser dueño, el costo de oportunidad del capital inmovilizado, y la diferencia fundamental entre una institución educativa y un negocio de bienes raíces. Y esa omisión, cuando se traduce a una decisión de $1.85 millones, puede ser letal.

'ESTAMOS TIRANDO EL DINERO A LA RENTA': POR QUÉ ESE ARGUMENTO ESTÁ INCOMPLETO

Empecemos por el argumento mismo, porque merece una revisión honesta antes de descartarlo.

La lógica es correcta en su premisa: pagar renta no construye activos. Al final de veinte años de renta, el inquilino tiene el mismo patrimonio que tenía el primer día. Al final de veinte años de hipoteca, el propietario tiene un edificio. Eso es real.

Lo que el argumento omite es todo lo que ocurre entre el primer día y el día veinte. Y en ese espacio, para un instituto educativo pequeño, la diferencia entre rentar y comprar no es solo financiera. Es operacional, estratégica, y en algunos casos, existencial.

Primero: el enganche. Para comprar un edificio de $1.85 millones, el Milwaukee Allied Health Institute puso $350,000 de sus reservas. Esos $350,000 eran el colchón que habría permitido al instituto sobrevivir la pandemia con matrícula caída. Después de la compra, el colchón no existía. El edificio existía. En una crisis, no puedes vender el edificio en enero para pagar los salarios de febrero.

Segundo: los pagos de hipoteca son fijos. La renta de un negocio en crisis puede renegociarse, diferirse, o abandonarse con consecuencias manejables. Una hipoteca comercial no se renegocia en una llamada al casero. Tiene cláusulas, tiene penalidades, y tiene un banco detrás que no tiene interés en las particularidades de tu ciclo de matrícula.

Tercero: la renta no es tirar el dinero. La renta compra flexibilidad, predecibilidad, y la capacidad de mover o reducir el espacio si la institución lo necesita. Esas tres cosas tienen valor. No aparecen en el balance general, pero son reales y son costosas de reemplazar una vez que se pierden.

La renta no es tirar el dinero. Es comprar flexibilidad. Y la flexibilidad, en una institución educativa pequeña, es el activo más subestimado del balance.

El argumento de 'construir equity' también asume que el edificio va a apreciar en valor. En bienes raíces comerciales, eso no siempre ocurre. Los edificios en zonas industriales o comerciales reconvertidas —donde muchos institutos técnicos se ubican porque son los espacios que se adaptan a laboratorios y talleres— pueden depreciarse o estancarse durante años. Y si la institución necesita vender, el mercado de compradores para un edificio configurado como instituto técnico con laboratorios especializados no es exactamente profundo.

LAS SIETE COSAS QUE NO APARECEN EN LA HIPOTECA

La cuota mensual de la hipoteca es el número que aparece en la presentación a la junta cuando se evalúa la compra. Es el número que se compara con la renta actual. Y es el número menos representativo del costo real de ser propietario.

El primero es el mantenimiento mayor. El sistema de climatización del Milwaukee Allied Health Institute no falló por negligencia. Falló porque tenía dieciséis años y llegó al final de su vida útil. Cada edificio tiene sistemas que eventualmente fallan: techos, plomería, electricidad, elevadores si los hay, sistemas de seguridad, impermeabilización. El inquilino no paga esos costos —están en el contrato de arrendamiento como responsabilidad del propietario. El dueño los paga todos. Y no llegan con aviso previo ni en el mes conveniente.

El segundo es el impuesto predial. Las propiedades comerciales pagan impuestos prediales que varían significativamente por zona y pueden subir cuando la propiedad se reasesa —algo que ocurre con más frecuencia de lo que los compradores esperan, especialmente cuando hay una transacción de compraventa reciente que establece un nuevo valor de mercado. En Wisconsin, donde operaba el Milwaukee Allied Health Institute, los impuestos prediales comerciales pueden representar entre el 2% y el 3% del valor tasado anualmente. Sobre un edificio de $1.85 millones, eso es entre $37,000 y $55,500 al año. Un costo que no aparecía en la renta anterior.

El tercero es el seguro. Un edificio propio requiere póliza de propietario —que cubre daños a la estructura, responsabilidad civil, y en zonas con riesgo específico, coberturas adicionales para inundación o sismo. El costo es típicamente entre el 0.5% y el 1% del valor del edificio anualmente. Sobre $1.85 millones, entre $9,250 y $18,500 al año. Y si hay un siniestro, el deducible y el proceso de reclamación son también responsabilidad del propietario.

El cuarto es la adaptación de espacios. El edificio que el instituto compra rara vez está configurado exactamente para sus necesidades. Los programas cambian, los laboratorios requieren infraestructura específica, los requerimientos de acreditación evolucionan. En un espacio rentado, la negociación de mejoras con el propietario es parte del contrato. En un espacio propio, cada adaptación es inversión de capital que sale del presupuesto operativo. Un laboratorio nuevo de tecnología médica puede costar $120,000 en equipamiento y $40,000 en adecuación del espacio físico. Como propietario, el total sale de la caja institucional.

El quinto es el costo de oportunidad del capital. Los $350,000 del enganche no desaparecieron. Pero dejaron de estar disponibles para lo que los institutos educativos realmente necesitan: equipamiento, instructores y reservas de emergencia. En los años siguientes a la compra, cuando el Milwaukee Allied Health Institute necesitaba modernizar su equipamiento médico para mantener la acreditación, el capital que habría financiado esa inversión estaba en el enganche de un edificio que no generaba ningún ingreso adicional.

El sexto es la pérdida de flexibilidad operativa. Una institución que renta puede expandirse a un espacio más grande si crece, o mudarse a un espacio más pequeño si contrae. Una institución que es dueña de su edificio tiene que vivir con lo que compró. Si los programas cambian y el espacio ya no es el adecuado, la solución es mucho más costosa que simplemente no renovar un contrato de arrendamiento.

El séptimo —y el que nadie menciona en la reunión de junta— es el costo de distracción gerencial. Ser propietario de un edificio es un trabajo. Requiere gestionar relaciones con contratistas, supervisar mantenimiento, negociar con la ciudad, resolver problemas que no tienen nada que ver con educar a los estudiantes. En un instituto donde el director ya tiene más trabajo del que puede manejar, agregar la gestión inmobiliaria a la lista tiene un costo real en tiempo y energía que no aparece en ningún estado financiero.

EL CÁLCULO REAL: RENTA VS. COMPRA A 10 AÑOS

Tomemos los números exactos del Milwaukee Allied Health Institute y comparemos las dos opciones con honestidad.

RENTA VS. COMPRA:

MILWAUKEE ALLIED HEALTH INSTITUTE

10 AÑOS

ESCENARIO A:

CONTINUAR RENTANDO

Renta mensual actual

$11,400

Renta total 10 años

(con incremento anual del 3%)

$1,593,000

Reservas disponibles

al inicio del período

$350,000

Inversión de reservas

en equipamiento y programas

(retorno estimado)

+ $280,000

Costo de mudanza

si hubiera sido necesario

(estimado)

– $45,000

COSTO NETO REAL DE RENTAR 10 AÑOS

$1,358,000

ESCENARIO B:

COMPRA DEL EDIFICIO

Precio de compra

$1,850,000

Enganche

(reservas institucionales)

– $350,000

Préstamo comercial 20 años,

tasa inicial 5.8% variable

$1,500,000

Pagos de hipoteca 10 años

(capital + intereses)

$1,188,000

Impuesto predial 10 años

(2.4% promedio sobre valor tasado)

$444,000

Seguro de propietario 10 años

(0.7% anual)

$129,500

Mantenimiento mayor estimado 10 años

(techo, HVAC, plomería)

$210,000

Adaptaciones de espacios para programas

(10 años)

$160,000

Valor del edificio al año 10

(apreciación moderada del 2% anual)

+ $407,000

COSTO NETO REAL DE COMPRAR

(pagos – valor ganado)

$1,924,500

DIFERENCIA:

comprar costó más que rentar en 10 años

$566,500

Y eso sin contar el costo de la crisis de liquidez en 2020

* Cálculo basado en parámetros reales del mercado inmobiliario comercial de Milwaukee, WI. Tasas de impuesto predial del Wisconsin Department of Revenue. Costos de mantenimiento basados en Building Owners and Managers Association (BOMA) benchmarks 2023.

El número que detiene a la gente cuando ve esta tabla es el último renglón: después de diez años, comprar el edificio costó más que rentarlo. Y eso en un escenario donde el edificio se apreció a una tasa modesta pero positiva. Si el mercado inmobiliario comercial de la zona hubiera sido plano o negativo —algo perfectamente posible en mercados secundarios como el sur de Milwaukee— la diferencia habría sido mayor.

El argumento de la junta era: al final de veinte años de renta, tienes cero equity. Al final de veinte años de hipoteca, tienes un edificio. Eso es cierto. Pero al final de diez años de renta, el Milwaukee Allied Health Institute habría tenido $350,000 en reservas activas, equipamiento moderno, y la capacidad de sobrevivir una pandemia. Al final de diez años de hipoteca, tenía un edificio con deuda y sin liquidez.

El equity no paga la nómina. La liquidez sí.

EL GIRO: CUÁNDO COMPRAR EL EDIFICIO SÍ ES LA DECISIÓN CORRECTA

Este capítulo no es un argumento en contra de la propiedad inmobiliaria. Es un argumento en contra de comprar por las razones equivocadas, con el capital equivocado, en el momento equivocado. Porque hay condiciones bajo las cuales comprar el edificio sí tiene sentido financiero para un instituto pequeño. Y entender esas condiciones —en lugar de simplemente decir sí o no a la presión de la junta— es la diferencia entre una buena decisión y una cara.

La primera condición es la liquidez. Si el instituto tiene reservas equivalentes a al menos nueve meses de gastos operativos después de pagar el enganche, la compra no pone en riesgo su supervivencia. Si las reservas post-enganche caen por debajo de tres meses de gastos, la institución está apostando su existencia en que los próximos años serán normales. Los últimos cinco años han demostrado que los años normales no están garantizados.

La segunda condición es el precio. Un edificio que se puede adquirir por debajo del costo de construcción —algo posible en ciertos mercados donde hay edificios comerciales en dificultades financieras— tiene una lógica diferente. La apreciación potencial es mayor. El riesgo de sobrepagar es menor. Y en algunos casos, comprar a buen precio puede generar un activo que respalde préstamos futuros para inversión en programas y equipamiento.

La tercera condición es la estabilidad. Un instituto con matrícula estable durante al menos cinco años consecutivos, con programas bien establecidos y acreditación sólida, tiene menor riesgo de necesitar cambiar de espacio en el horizonte de la hipoteca. Un instituto en crecimiento acelerado o en proceso de diversificación de programas necesita flexibilidad que la propiedad hace más costosa.

La cuarta condición es la alternativa de renta. Si el mercado inmobiliario local no ofrece opciones de arrendamiento que se adapten a los requerimientos técnicos del instituto —laboratorios especializados, infraestructura trifásica, ventilación industrial, configuración de espacios para prácticas clínicas— y el costo de adaptar un espacio rentado supera el costo de comprar uno ya configurado, la compra puede ser la opción económicamente superior.

Ninguna de esas cuatro condiciones se cumplía en el Milwaukee Allied Health Institute en 2018. El espacio rentado funcionaba bien. Las reservas eran justas. El mercado inmobiliario estaba en un ciclo de apreciación que hacía el precio menos atractivo. Y la institución estaba en proceso de lanzar dos programas nuevos que podrían requerir reconfiguración de espacios. La compra era financieramente racional solo si se ignoraban todas esas variables. La junta las ignoró porque el miembro que propuso la compra también vendía el edificio.

LO QUE CONFIRMAN LAS INSTITUCIONES QUE LO VIVIERON

Corinthian Colleges: cuando el edificio propio se convierte en ancla

Corinthian Colleges, cuyo colapso ya mencionamos en el primer capítulo, tuvo también una relación complicada con los bienes raíces. Durante su período de expansión agresiva, Corinthian adquirió propiedades en varios mercados como parte de su estrategia de crecimiento —la lógica era que poseer el espacio daría mayor control y eventualmente generaría value.

Lo que ocurrió cuando la institución entró en crisis regulatoria y financiera es instructivo: los edificios que Corinthian poseía se convirtieron en obstáculos para la reestructuración. Vender activos inmobiliarios en un entorno de crisis toma tiempo, genera menos valor que una venta ordenada, y mientras tanto la institución sigue pagando impuestos, seguros y mantenimiento de edificios que ya no están generando matrícula. La liquidez que la institución desesperadamente necesitaba estaba atrapada en ladrillo y concreto.

Los arrendadores de Corinthian, en cambio, pudieron terminar sus contratos con relativamente poco daño: un período de renta impagada, negociaciones de salida, y eventualmente nuevos inquilinos. La flexibilidad que da ser inquilino —y no propietario— resultó ser exactamente la diferencia entre una institución que podía cerrar sus operaciones en forma ordenada y una que quedó atrapada en sus propios activos.

ECPI University: doce campus, todos rentados, todos rentables

ECPI University opera programas técnicos en el sur y este de EE.UU. con doce campus activos. Una de las características consistentes de su modelo, visible en sus reportes financieros durante más de una década, es que prácticamente la totalidad de sus instalaciones son arrendadas. No por incapacidad de comprar —ECPI es una institución financieramente sólida. Por elección estratégica.

La lógica de ECPI es directa: su capital está mejor invertido en actualización de programas, equipamiento tecnológico y retención de instructores que en bienes raíces. Cada dólar que no va al enganche de un edificio es un dólar disponible para mantenerse competitivo en los mercados laborales donde compite por estudiantes. Y la flexibilidad de ser inquilino les ha permitido expandirse a nuevos mercados y ajustar el tamaño de sus instalaciones sin las fricciones que tendría una institución propietaria.

Lo que ECPI sí negocia agresivamente es el contrato de arrendamiento mismo: mejoras pagadas por el arrendador, períodos de gracia al inicio de contratos nuevos, opciones de renovación favorables, y cláusulas que limitan los incrementos de renta. La energía que otras instituciones ponen en gestionar propiedades, ECPI la pone en gestionar contratos. El resultado son costos de instalaciones predecibles y capital operativo disponible para lo que importa.

Milan Institute: cuando la compra se ejecuta bien

Milan Institute opera institutos de cosmetología y estética en el oeste de EE.UU. y es uno de los pocos ejemplos en el sector vocacional pequeño de una compra inmobiliaria bien ejecutada.

La diferencia de la compra de Milan respecto al caso Kowalczyk no fue el tamaño ni el precio. Fue el momento y las condiciones. Milan compró en 2011 y 2012, en el fondo del mercado inmobiliario post-crisis, cuando edificios comerciales estaban disponibles a precios significativamente por debajo de su valor de reposición. Las reservas de la institución no se comprometieron —Milan utilizó financiamiento de la Small Business Administration (SBA) con condiciones favorables que preservaron la liquidez operativa. Y las propiedades adquiridas ya estaban configuradas para actividades de belleza y salud, lo que eliminó el costo de adaptación.

Una década después, esas propiedades se han apreciado sustancialmente. El equity construido ha servido como colateral para financiamiento adicional de expansión de programas. Y los costos de instalación, fijos desde la compra, se han vuelto relativamente menores en un mercado donde las rentas comerciales han subido significativamente.

Milan compró en el momento correcto, con el financiamiento correcto, en el tipo de propiedad correcto. Ese caso no contradice el argumento de este capítulo —confirma que las cuatro condiciones importan. Y que cuando se cumplen, la compra puede ser la decisión correcta.

La pregunta no es si rentar o comprar. La pregunta es si las cuatro condiciones se cumplen. Si la respuesta es no, rentar no es tirar el dinero. Es comprar tiempo y flexibilidad. Dos cosas que una institución en crecimiento necesita más que equity.

LO QUE PASA CON EL CAPITAL CUANDO NO SE GASTA EN EL EDIFICIO

El argumento más poderoso contra comprar el edificio no es lo que cuesta comprarlo. Es lo que se deja de hacer con el capital que no se gasta en él.

Volvamos al Milwaukee Allied Health Institute. Los $350,000 del enganche y los costos adicionales de mantenimiento, impuestos y adaptaciones durante los diez años de propiedad representaron, en total, aproximadamente $1.1 millones de capital institucional desviado hacia bienes raíces. ¿Qué habría ocurrido con ese capital si hubiera permanecido disponible para la operación educativa?

Con $350,000 en reservas activas, el instituto habría sobrevivido la pandemia de 2020 sin crisis de liquidez. Habría podido absorber la caída del 31% en matrícula sin entrar en emergencia financiera. Eso, por sí solo, habría sido suficiente para justificar la decisión de no comprar.

Pero hay más. Los institutos de tecnología médica operan en un campo donde el equipamiento evoluciona rápidamente y la acreditación requiere que los estudiantes practiquen con tecnología que refleje lo que encontrarán en el campo laboral. Cada dos o tres años, alguna parte del equipamiento de simulación, diagnóstico o monitoreo necesita actualización. Con capital disponible, esas actualizaciones son inversiones en calidad educativa y en la reputación del programa. Sin capital disponible —porque está en el edificio— son postergaciones que erosionan lentamente la diferencia entre el instituto y su competencia.

Los instructores calificados en salud tienen opciones. Si la institución no puede competir en salarios porque el presupuesto está comprometido en pagos de hipoteca, los mejores instructores se van. Ya vimos en el capítulo anterior cuánto cuesta perder a un buen instructor. La cadena causal entre 'compramos el edificio' y 'perdimos a dos instructores clave en tres años' no es obvia, pero existe.

Gonzalo Chirinos lo dice directo: 'Un edificio no enseña. Si tienes que elegir entre invertir en lo que enseña y en el lugar donde enseñas, elige lo que enseña. El lugar es un medio. La calidad educativa es el producto.'

BRIAN, CUATRO AÑOS DESPUÉS

El Milwaukee Allied Health Institute sobrevivió. No sin consecuencias: Brian tuvo que vender el edificio en 2021, con la pandemia todavía activa y el mercado inmobiliario en un momento poco favorable. La pérdida en la venta fue de aproximadamente $140,000 sobre el precio de compra, sin contar los costos de transacción. Volvieron al modelo de renta, esta vez en un espacio más pequeño y mejor adaptado a sus programas actuales.

Lo que le quedó a Brian de la experiencia no fue amargura hacia la junta —entiende que actuaron con buenas intenciones. Lo que le quedó fue una pregunta diferente que hace ahora cada vez que alguien propone una decisión de inversión importante: '¿Qué no podremos hacer si hacemos esto?'

Esa pregunta —el costo de oportunidad formulado de manera simple— es, en el fondo, de lo que trata este capítulo. No de bienes raíces. De la disciplina de ver todos los costos de una decisión, incluyendo los que no aparecen en la propuesta que alguien pone sobre la mesa en la reunión de junta.

* * *

PARA CERRAR

El mito de 'tirar el dinero a la renta' es uno de los argumentos más persistentes y más costosos en la administración de institutos pequeños. Persiste porque tiene una parte verdadera —la propiedad sí construye equity— y omite la parte que importa: que ese equity tiene un costo de oportunidad, que la deuda tiene inflexibilidad, y que en una institución educativa el capital tiene usos que generan más valor que los metros cuadrados.

Comprar el edificio puede ser la decisión correcta. Pero requiere que las cuatro condiciones se cumplan: liquidez suficiente post-enganche, precio favorable relativo al mercado, estabilidad institucional comprobada, y alternativas de renta inadecuadas. Cuando esas condiciones no se cumplen, la renta no es un error. Es una estrategia.

En el próximo capítulo exploramos el número que más directores de institutos pequeños conocen de manera intuitiva pero rara vez cuantifican con precisión: la retención de estudiantes. Veremos por qué invertir en retención produce mejores resultados que invertir en admisiones —y qué hace falta para medirlo bien.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Si la junta está presionando para comprar, haz primero el cálculo completo — no solo la hipoteca vs. la renta

Toma el precio del edificio que se está considerando y construye la tabla de diez años: hipoteca, impuesto predial, seguro, mantenimiento mayor estimado, adaptaciones de espacio proyectadas, y el costo de oportunidad del enganche. Compara ese total con el costo total de diez años de renta con un incremento anual razonable del 2% al 3%. Si el resultado favorece la compra, las cuatro condiciones se cumplen, y las reservas post-enganche cubren al menos nueve meses de gastos operativos, la compra merece consideración seria. Si alguna de esas condiciones no se cumple, tienes los números para tener una conversación diferente con la junta.

2. Negocia el contrato de renta como si fuera la decisión más importante del año — porque probablemente lo es

Las instituciones que rentan bien no son las que pagan menos por metro cuadrado. Son las que negocian mejoras pagadas por el arrendador, períodos de gracia para adaptaciones, opciones de renovación con topes de incremento, y cláusulas de salida razonables si la institución necesita cambiar de espacio. Un contrato de arrendamiento bien negociado puede valer decenas de miles de dólares al año en costos evitados. Un abogado especializado en arrendamientos comerciales educativos cuesta mucho menos que eso, y su trabajo es exactamente saber qué pedir.

3. Si vas a comprar, investiga el financiamiento SBA antes del banco comercial

Los préstamos SBA 504 están diseñados específicamente para que pequeñas empresas —incluyendo instituciones educativas privadas— puedan adquirir bienes raíces con condiciones más favorables que un préstamo comercial estándar: enganche más bajo (típicamente 10%), tasas fijas a largo plazo, y términos que reducen el impacto sobre el flujo de caja. Si el Milwaukee Allied Health Institute hubiera usado financiamiento SBA 504 en lugar de un préstamo comercial con tasa variable, el comportamiento de la deuda durante el período de tasas en alza habría sido completamente diferente. El proceso de calificación tiene requisitos, pero para una institución con historial financiero razonable y matrícula estable, es el punto de partida correcto.

Capítulo 6

Retención es Rentabilidad

El estudiante que ya está adentro es el más barato de conservar — y el más caro de perder

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LA HISTORIA DE CAROL ESTEBAN

Carol Esteban tenía 510 estudiantes, llenas las secciones cada semestre, y la campaña de admisiones más agresiva del mercado de Phoenix. Lo que no tenía era una respuesta a una pregunta muy simple.

La pregunta llegó de donde menos la esperaba: una auditoría de cumplimiento del Arizona State Board. El organismo regulatorio quería datos de colocación laboral de egresados de los últimos tres ciclos. Carol se sentó con su coordinadora a compilar la información. Cuatro días después, entre correos, llamadas y registros dispersos en tres sistemas distintos, tenían la respuesta.

El 74% de los estudiantes que completaban sus programas encontraban trabajo en el campo dentro de seis meses. Un número del que Carol se habría sentido orgullosa si hubiera terminado ahí. Pero no terminó ahí.

La segunda parte de la respuesta era esta: solo el 61% de los estudiantes que se inscribían en Pinnacle terminaba el programa. El otro 39% se iba. Algunos en el primer mes. Algunos casi al final. La mayoría en algún punto intermedio.

Carol lo procesó un momento. Cuatro de cada diez estudiantes que pagaban para entrar no llegaban al diploma. Y nadie, en ninguna reunión, en ningún reporte, había hablado de eso como si fuera un problema financiero.

Esa noche llamó a su contador.

* * *

La historia de Carol no es que su tasa de deserción fuera dramáticamente alta. Para muchos institutos postsecundarios pequeños, el 39% no es una anomalía. Es el promedio. Lo interesante es que hasta la auditoría, ese número vivía en una categoría completamente diferente a la financiera: era un problema pedagógico, un problema de selección de estudiantes, un problema de apoyo académico. Era cualquier cosa menos una pérdida de dinero.

Clasificar la deserción como problema educativo en lugar de financiero lleva a la mayoría de los institutos a gastar diez veces más en admisiones que en retención. Tienen un balde con un hoyo y siguen llenándolo. La respuesta más inteligente es tapar el hoyo.

EL BALDE CON EL HOYO

Retener a un estudiante que ya está adentro cuesta mucho menos que conseguir uno nuevo afuera.

Mucho menos.

Cuando un instituto lanza una campaña de admisiones, paga por publicidad, por eventos, por personal de admisiones, por el tiempo del director que asistió a tres ferias escolares el mes pasado. Todo eso para atraer a un prospecto, convencerlo de inscribirse, y eventualmente convertirlo en matrícula cobrada. El costo de ese proceso por estudiante conseguido —si se suma honestamente, como discutimos en el primer capítulo— rara vez baja de $3,000. Frecuentemente supera los $5,000.

¿Cuánto cuesta una llamada telefónica en la segunda semana del semestre para preguntarle a un estudiante nuevo cómo va? ¿Cuánto cuesta un fondo de emergencia de $500 para el estudiante que está a punto de abandonar en el octavo mes porque se le descompuso el carro y no puede llegar a las prácticas? ¿Cuánto cuesta asignar a un estudiante avanzado como mentor informal de los que acaban de entrar?

La mayoría de las intervenciones de retención cuestan una fracción de lo que cuesta adquirir un estudiante nuevo. Y sin embargo, en el presupuesto típico de un instituto pequeño, admisiones tiene un renglón con dinero real. Retención no tiene renglón.

La mayoría de los institutos gastan diez veces más en conseguir estudiantes nuevos que en quedarse con los que ya tienen. Los números dicen que es al revés.

Las instituciones que lo resuelven no tienen fórmula mágica. Le prestaron atención al problema, pusieron un número en el costo de perder a un estudiante, lo compararon con el costo de retenerlo, y tomaron la decisión obvia.

EL MAPA DE LA DESERCIÓN: NO TODOS LOS ADIOSES SON IGUALES

Hay algo que cualquier director que haya reflexionado sobre esto sabe de manera intuitiva: no todos los estudiantes que se van se van por las mismas razones. Y sin embargo, la respuesta institucional típica trata la deserción como si fuera un fenómeno homogéneo. Un estudiante que abandona en la tercera semana y un estudiante que abandona en el décimo mes probablemente necesitaban cosas completamente distintas para quedarse.

Los programas postsecundarios cortos tienen tres momentos donde la probabilidad de abandono se concentra. El primero es el mes uno. No el semestre uno. El mes uno. Un porcentaje sorprendente de las deserciones ocurre en las primeras cuatro semanas, cuando el estudiante todavía no está seguro de si eligió bien, todavía está resolviendo la logística de su vida nueva, y todavía no ha formado los lazos que hacen difícil irse. En este momento, la intervención más efectiva es también la más baja tecnología posible: una llamada de un ser humano que le pregunte cómo va. Nada más.

El segundo momento es la mitad del programa. La emoción del principio se agotó. Las cosas se pusieron difíciles. El trabajo, la familia, el dinero empezaron a competir de manera más visible con el tiempo de estudiar. En los programas de salud, este momento suele coincidir con el inicio de las prácticas clínicas, que son más exigentes de lo que muchos estudiantes anticipaban. Las intervenciones aquí son más variadas —apoyo económico de emergencia, tutorías, flexibilidad de horario— y requieren que alguien esté prestando atención para detectar el problema antes de que se convierta en una carta de retiro.

El tercero es el último trimestre. Es el más costoso de todos porque la institución ya invirtió en casi todo el programa sin ver el retorno. Y es también el más injusto, porque en la mayoría de los casos el estudiante que abandona en esa etapa estaba muy cerca de terminar. Un problema con las prácticas externas. Un examen de certificación que se pasa por poco. Una crisis personal que con algo de apoyo habría sido manejable. A un paso del diploma y del trabajo que venía después.

Saber en cuál de estos tres momentos concentra su deserción un instituto particular es el principio de una estrategia de retención. Un instituto que pierde al 80% de sus desertores en el mes uno necesita una cosa completamente diferente de uno que los pierde en el último trimestre. Pero la mayoría de los institutos no tienen ese dato desglosado. Solo tienen el total. Y el total, solo, no le dice a nadie qué hacer.

LO QUE VALE UN ESTUDIANTE QUE TERMINA — MÁS ALLÁ DEL DIPLOMA

Hay una manera de pensar en la retención que va más allá del ingreso de matrícula, y que cuando la escuchan por primera vez la mayoría de los directores dicen que nunca lo habían visto así.

Un estudiante que termina el programa, consigue trabajo en el campo y tiene una buena experiencia en el instituto no es solo una matrícula cobrada. Es el inicio de algo más largo.

Ese egresado trabajando en una clínica o en un restaurante o en un taller mecánico tiene compañeros que también están buscando certificarse. Y cuando esos compañeros preguntan dónde estudiar, la respuesta de alguien que ya pasó por ahí pesa más que cualquier anuncio en Instagram. Es la publicidad más efectiva y más barata que existe: un egresado satisfecho que habla bien de la institución. Y ocurre naturalmente, sin que la institución tenga que hacer nada, si la experiencia fue buena.

Ese mismo egresado probablemente va a necesitar una certificación adicional en dos o tres años. El sector de la salud, la industria culinaria, la tecnología —todos exigen actualización continua. Y la institución que lo formó bien tiene una ventaja enorme sobre cualquier competidor para capturar ese retorno.

Y en algunos casos, ese egresado en su empresa es la puerta de entrada a un contrato de formación corporativa. Un asistente médico certificado en una clínica con veinte empleados puede ser quien le diga al dueño: 'el instituto donde estudié hace programas de certificación para grupos también.'

Nada de esto está garantizado. Pero todo depende de que el estudiante termine. El que se va a la mitad no refiere a nadie. No vuelve para la certificación siguiente. No abre ninguna puerta corporativa. El valor de ese estudiante para la institución termina el día que abandona.

Un egresado satisfecho es el vendedor más barato que tienes. No cobra comisión. No pide presupuesto de marketing. Solo necesita que su experiencia haya valido la pena.

EL PROBLEMA REAL: NO ES LA DESERCIÓN — ES QUE NADIE LA ESTABA MIDIENDO BIEN

La historia de Carol tiene un segundo nivel que vale la pena explorar: el hecho de que le tomó cuatro días reconstruir información que debería haber estado disponible en cuatro minutos.

Eso no es un problema de Carol. Es un problema de infraestructura que la mayoría de los institutos pequeños tienen sin saberlo. Los datos de egresados viven en lugares distintos: el sistema de gestión académica, la hoja de cálculo que alguien empezó a mantener, los correos de instructores que recuerdan quién consiguió trabajo dónde, la memoria de la coordinadora de prácticas. Cada pedazo de información existe. Pero reunirla requiere cuatro días y una auditoría para motivar el esfuerzo.

Eso crea dos problemas simultáneos que parecen distintos pero tienen la misma raíz.

El primero es el cumplimiento regulatorio. Las agencias estatales y federales que licencian y acreditan institutos postsecundarios exigen datos de colocación laboral de egresados. No como sugerencia. Como condición de operación. Un instituto que no puede producir esos datos con precisión cuando los piden está en riesgo regulatorio. El tipo de riesgo que puede detener una renovación de licencia.

El segundo es estratégico. Sin datos organizados de egresados, el instituto no puede conectar a sus estudiantes avanzados con las empresas donde sus egresados ya trabajan. No puede construir la red de colocación que atrae a nuevos estudiantes. No puede saber qué tan bien está funcionando en realidad, más allá de lo que alcanzan a ver los instructores en el día a día.

Es aquí donde una herramienta como Placemat cambia el panorama de una manera concreta. Placemat centraliza el registro de egresados —lo que convierte el reporte que a Carol le tomó cuatro días en algo que se genera en minutos— y simultáneamente es también una bolsa de trabajo activa: empleadores publican internships y posiciones disponibles, y los estudiantes en su último trimestre y los egresados recientes los ven primero. No es solo organizar datos. Es activar esos datos para que trabajen a favor de la institución y de los estudiantes al mismo tiempo.

La diferencia entre tener esa infraestructura y no tenerla no es administrativa. Es la diferencia entre una red de egresados que conecta activamente con el mercado laboral y una lista de nombres que nadie usa para nada.

QUIÉN LO HACE BIEN — Y QUÉ PODEMOS APRENDER

Concorde Career Colleges: los datos que cambian las decisiones

Concorde Career Colleges pasó por un período de escrutinio regulatorio intenso relacionado con sus reportes de colocación laboral. La respuesta de la institución no fue defensiva —fue estructural. Invirtieron en el sistema de seguimiento de egresados que les faltaba.

Lo que cambió no fue solo el cumplimiento. Cambió cómo la institución toma decisiones. Cuando Concorde empezó a rastrear en qué empresas trabajaban sus egresados, con qué salario, y qué tan satisfechos estaban con su formación, esa información empezó a fluir de vuelta al currículo. Los programas con menor colocación recibieron revisión. Los empleadores que contrataban más egresados recibieron más atención. Y los estudiantes en su último trimestre tuvieron acceso a una red activa de oportunidades, no a una lista de empresas que alguien recordaba haber contactado hace dos años.

Fortis College: los egresados como equipo de admisiones involuntario

Fortis College desarrolló algo que parece simple pero que requiere la infraestructura correcta para funcionar: una red de egresados dispuestos a hablar con estudiantes potenciales sobre su experiencia en el campo.

El mecanismo es este. Cuando un egresado de Fortis consigue trabajo, la institución le pregunta si estaría dispuesto a ser punto de contacto para estudiantes interesados en ese tipo de trabajo. Si acepta, aparece en el sistema interno como mentor disponible. Los estudiantes que están considerando el programa pueden contactarlo directamente para hacer preguntas reales sobre el campo, el proceso de búsqueda de trabajo, cómo es el día a día de la profesión.

Para admisiones, el efecto es difícil de replicar con publicidad: cuando un prospecto indeciso puede hablar con alguien que ya está trabajando en el hospital donde quiere trabajar y que se graduó de ese instituto, la decisión se vuelve mucho más fácil. No hay anuncio en redes sociales que compita con esa conversación. Y el costo para la institución es casi nulo —solo la infraestructura para gestionar la red.

PINNACLE, DOCE MESES DESPUÉS

Carol Esteban no esperó a que llegara otra auditoría para resolver el problema. En las semanas siguientes implementó un sistema centralizado de seguimiento de egresados. El reporte que había tardado cuatro días se generó en cuarenta minutos la siguiente vez que lo necesitaron. Eso solo ya valió el esfuerzo.

Pero lo que más cambió fue lo que hizo con los datos. Con información clara sobre cuándo se producían las deserciones, Carol y su equipo identificaron dos cosas concretas: que el primer mes era donde perdían más estudiantes, y que muchos de los que abandonaban en el octavo o noveno mes lo hacían por problemas logísticos o económicos puntuales, no por falta de interés en el programa.

Las dos intervenciones que implementaron eran casi ridículamente simples. La primera: una llamada de seguimiento a cada estudiante nuevo en la primera y tercera semana del semestre. No una encuesta. No un formulario en línea. Una llamada de un miembro del personal que preguntaba cómo iban las cosas. La segunda: un fondo de emergencia pequeño para estudiantes en el segundo semestre que enfrentaran una crisis puntual. La clase de ayuda que resuelve el problema del carro descompuesto antes de que se convierta en una carta de retiro.

El resultado fue que la tasa de retención mejoró. Las secciones que antes terminaban con varios asientos vacíos ahora terminaban más llenas. Los instructores notaron que los grupos estaban más estables. Y cuando llegó el siguiente reporte de cumplimiento, los números de colocación fueron los mejores en la historia del instituto — porque más estudiantes habían terminado para ser colocados.

Carol lo resume de una manera que vale la pena repetir: 'Llevaba años llenando el balde. Nunca me había fijado en el hoyo.'

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PARA CERRAR

La retención no es un problema pedagógico disfrazado de problema financiero. Es un problema financiero que durante demasiado tiempo se ha manejado como si fuera pedagógico. La diferencia importa porque define dónde se pone el dinero, quién es responsable del resultado, y cómo se mide el éxito.

Un instituto que trata la deserción como indicador de calidad académica la gestiona con currículo e instructores. Un instituto que la trata como indicador financiero la gestiona con datos, intervenciones tempranas, y un presupuesto real para retención. Los resultados son consistentemente diferentes.

En el próximo capítulo cambiamos completamente de tema — y de tono. Hablamos de cómo un instituto puede generar ingresos con lo que ya tiene, sin esperar a que lleguen más estudiantes. Las mismas aulas. Los mismos instructores. El mismo campus. Usados de manera diferente.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Averigua cuándo se van tus estudiantes — no solo cuántos

Toma las deserciones del último ciclo completo y clasifícalas por momento: primer mes, mitad del programa, último trimestre. Si no tienes esa información disponible en menos de una hora, la infraestructura de datos es el primer problema a resolver. No puedes intervenir en el momento correcto si no sabes cuál es el momento correcto.

2. Implementa contacto en el primer mes — la intervención con mejor retorno por dinero invertido

Una llamada o mensaje directo a cada estudiante nuevo en la primera y tercera semana del programa, de parte de un miembro del personal, detecta problemas antes de que se conviertan en decisiones de abandono. No es tecnología. No es un sistema complejo. Es atención. Y cuesta una fracción de lo que cuesta reclutar al estudiante que reemplazaría al que se va.

3. Centraliza tus datos de egresados y ponlos a trabajar

El reporte de colocación laboral que las agencias estatales exigen no debería reconstruirse manualmente cada vez que llega una auditoría. Y esos mismos datos deberían conectar activamente a empleadores con estudiantes en su último trimestre y con egresados recientes buscando empleo o internship. Herramientas como Placemat hacen exactamente eso: cumplen el requerimiento regulatorio y activan la red de egresados como bolsa de trabajo real. La diferencia entre tener ese sistema y no tenerlo no es de minutos ahorrados en un reporte. Es la diferencia entre una red de egresados que trabaja para la institución y una lista de nombres que nadie usa.

Capítulo 7

El Balance de la Tecnología

ROI real de plataformas LMS, apps de gestión y herramientas de IA. Cómo distinguir innovación genuina de marketing educativo disfrazado

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LA HISTORIA DE DANIEL REEVES

Daniel Reeves era el tipo de director que lee los correos de los vendedores de tecnología educativa. No todos — era selectivo. Pero cuando llegaba algo que prometía transformar la experiencia de aprendizaje, aumentar la retención, automatizar el seguimiento de estudiantes o generar reportes en tiempo real, Daniel lo leía. Tomaba notas. A veces pedía una demo.

Para 2021, el Crestwood Career Institute de Louisville, Kentucky, tenía ocho contratos activos de software educativo. Una plataforma LMS para gestión de cursos. Un sistema de CRM para admisiones. Una herramienta de analytics de aprendizaje. Un sistema de gestión de prácticas clínicas. Una plataforma de videoconferencia con funcionalidades educativas especiales. Un sistema de comunicación con estudiantes. Una herramienta de evaluación en línea. Y un software de planificación curricular que alguien había comprado dos años antes y que nadie usaba, pero cuya licencia anual seguía renovándose automáticamente porque nadie había cancelado la tarjeta.

El gasto total en software educativo: $127,400 anuales.

Lo que Daniel no sabía — porque nunca lo había calculado de esa manera — era cuánto de ese gasto producía algún resultado medible. No en teoría. No según el pitch del vendedor. En sus estudiantes, en sus instructores, en sus números de retención o de colocación laboral.

La respuesta llegó de la manera más incómoda posible: una conversación con su coordinadora académica más veterana, Patricia Haines, que llevaba diecinueve años en la institución y que un martes de noviembre entró a su oficina con una hoja impresa y la puso sobre su escritorio.

La hoja tenía una lista de todos los sistemas de software activos del instituto. Al lado de cada uno, Patricia había escrito cuántos instructores lo usaban realmente, con qué frecuencia, y para qué. El resultado era desmoralizante. De los ocho sistemas, dos eran usados de manera consistente por más del 70% del personal. Tres eran usados ocasionalmente por algunos instructores. Dos eran conocidos pero evitados activamente porque eran difíciles de usar. Y uno — el de planificación curricular — nadie recordaba haber usado nunca.

"Daniel", dijo Patricia antes de salir, "estamos pagando $127,000 al año por ocho herramientas. Usamos dos."

* * *

La experiencia de Daniel Reeves no es una historia de mala compra ni de director ingenuo. Es una historia sobre el entorno en el que operan los institutos educativos modernos: un mercado de EdTech que ha crecido de manera explosiva, que habla con fluidez el idioma de la innovación y la transformación, y que ha aprendido a vender muy bien la solución sin que nadie haya terminado de articular el problema.

Entre 2015 y 2023, la inversión global en EdTech superó los $200 mil millones. En ese período, la cantidad de plataformas, aplicaciones y herramientas disponibles para instituciones educativas postsecundarias se multiplicó por un factor que nadie ha podido contar con precisión porque el número sigue creciendo. Para un director de instituto que recibe propuestas de vendedores con regularidad, el resultado es una presión constante de modernización que tiene más que ver con marketing que con pedagogía.

Pagar por tecnología que nadie usa es exactamente el tipo de pérdida silenciosa que este libro ha documentado en cada uno de sus capítulos: invisible en el presupuesto individual, costosa en el acumulado, y completamente prevenible.

POR QUÉ EL MERCADO DE EDTECH ES ESPECIALMENTE DIFÍCIL DE NAVEGAR

Comprar software educativo es estructuralmente diferente a comprar cualquier otro tipo de herramienta institucional. Cuando un instituto compra equipamiento de laboratorio, puede ver si funciona. Cuando contrata a un instructor, puede evaluar si enseña bien. Cuando renta un espacio, puede verificar si cumple los requisitos. La relación entre inversión y resultado es directa y relativamente rápida.

Con el software educativo, esa relación es mucho más opaca. El impacto de una plataforma LMS en el aprendizaje de los estudiantes puede tardar semestres en manifestarse — si es que se manifiesta. La mejora en retención atribuible a una herramienta de analytics puede ser indistinguible de otras variables que cambiaron al mismo tiempo. Y el éxito o fracaso de la implementación depende tanto de la adopción por parte de instructores y estudiantes como de la calidad del software mismo — lo que hace imposible saber si el problema, cuando hay problema, está en la herramienta o en el uso.

Los vendedores de EdTech lo saben. Y han construido un discurso de ventas que aprovecha exactamente esa opacidad: si el resultado es difícil de medir, el pitch puede prometer cualquier resultado. Las demos siempre muestran los casos de uso donde la herramienta funciona perfectamente. Los testimonios son siempre de early adopters entusiastas. El ROI proyectado siempre asume una adopción del 100% por parte del personal y los estudiantes, que es exactamente lo que nunca ocurre.

El resultado es que muchos institutos postsecundarios pequeños terminan con stacks tecnológicos — colecciones de software contratado — que crecieron de manera orgánica a partir de decisiones individuales que cada una parecía razonable, y que juntas son incoherentes, redundantes y costosas.

La pregunta correcta antes de comprar cualquier tecnología educativa no es si la herramienta es buena. Es si el problema que resuelve es el problema que tienes. Son preguntas distintas con respuestas frecuentemente distintas.

NO TODA EDTECH ES IGUAL: LOS TRES TIPOS Y CÓMO EVALUARLOS

Tipo 1: Infraestructura — la que no puedes evitar

Hay tecnología educativa que un instituto postsecundario simplemente necesita para operar en el entorno actual. Un sistema de gestión de aprendizaje (LMS) para estructurar y distribuir contenido de cursos. Un sistema de información estudiantil (SIS) para registrar matrículas, calificaciones y asistencia. Herramientas de comunicación básica con estudiantes. Acceso a internet confiable.

Esta categoría no requiere un análisis elaborado de ROI porque la alternativa —no tenerla— no es viable. Lo que sí requiere es disciplina: elegir una solución por categoría, implementarla bien, y resistir la tentación de reemplazarla cada vez que aparece una opción más nueva y más prometedora. Los institutos que cambian de LMS cada tres años no están adoptando mejor tecnología — están pagando repetidamente el costo de implementación y de aprendizaje de nuevas plataformas sin acumular ninguna de las ventajas de la estabilidad.

El caso especial dentro de la infraestructura es el SIS — el Student Information System, el sistema que registra matrículas, pagos, cuentas por cobrar, asistencia, calificaciones y el estado académico de cada estudiante. El SIS es el corazón financiero y académico del instituto. Y es también la herramienta que más frecuentemente se implementa mal.

La frase que los desarrolladores de estos sistemas repiten hasta el cansancio, y que ningún director quiere escuchar, es esta: garbage in, garbage out. Si al sistema le metes basura, el sistema te devuelve basura. Y en la mayoría de los institutos postsecundarios pequeños, el SIS está lleno de basura. No porque el software sea malo — sino porque nadie siguió las buenas prácticas de implementación que el propio desarrollador recomienda.

¿Cómo luce esa basura en la práctica? Estudiantes registrados en programas incorrectos porque alguien tomó un atajo al hacer el cambio. Pagos aplicados a la cuenta equivocada porque el plan de cuentas no estaba bien configurado. Registros duplicados de un mismo estudiante que aparece como dos personas distintas en el sistema. Créditos académicos asentados con fechas incorrectas que distorsionan los reportes de avance. Cuentas por cobrar que no reflejan los descuentos y becas que ya se aprobaron. El SIS dice que ese estudiante debe $4,200. La realidad es que debe $0 porque se le otorgó una beca hace tres semanas y nadie actualizó el registro.

El impacto de esa basura no se queda en el SIS. Se extiende a todo lo que el SIS alimenta: los reportes de matrícula que van a la junta, los estados de cuentas por cobrar que el equipo financiero usa para gestionar el flujo de caja, los informes de cumplimiento regulatorio que se envían a las agencias estatales. Un SIS mal implementado no solo produce reportes incorrectos — produce decisiones incorrectas basadas en reportes que nadie cuestionó porque venían de un sistema oficial.

Tipo 2: Multiplicadores — los que amplifican lo que ya funciona

El segundo tipo de EdTech son herramientas que amplifican procesos que ya existen y ya funcionan bien en la institución. Una plataforma de analytics estudiantil que hace más visible lo que los instructores ya detectan de manera informal sobre el riesgo de deserción. Un sistema de programación de horarios que optimiza un proceso que ya se hace, pero que consume tiempo desproporcionado de personal administrativo. Una herramienta de comunicación con egresados que escala una red de contactos que ya existe pero que se gestiona manualmente.

Estos sí requieren análisis de ROI. Y el análisis es relativamente directo: ¿cuánto tiempo o dinero cuesta actualmente el proceso que esta herramienta va a mejorar? ¿En qué proporción lo va a mejorar, de manera realista, con la adopción que podemos razonablemente esperar? ¿El ahorro o la mejora justifica el costo anual de la licencia más el tiempo de implementación y capacitación?

Si el proceso que la herramienta va a mejorar no existe o no funciona bien actualmente, la herramienta no lo va a crear de la nada. Un sistema de analytics de deserción no sirve si no hay nadie cuyo trabajo sea actuar sobre los datos que genera. Un software de gestión de prácticas clínicas no funciona si el proceso de coordinación de prácticas es caótico — solo va a digitalizar el caos.

Tipo 3: Marketing tecnológico — lo que suena mejor de lo que funciona

El tercer tipo es el más problemático precisamente porque es el más difícil de identificar antes de comprarlo. Son las herramientas que resuelven problemas que el instituto no tiene, o que resuelven problemas reales de maneras que requieren más implementación de la que el equipo tiene capacidad de gestionar, o que simplemente no producen el impacto que prometieron porque las condiciones de adopción reales son muy diferentes a las del caso de éxito que el vendedor presentó.

Las señales de alerta no son siempre obvias, pero hay patrones que vale la pena conocer. El primero es el pitch basado en transformación en lugar de en función específica: si el vendedor habla más de cómo va a transformar la experiencia educativa que de qué hace exactamente la herramienta y cómo se mide si funciona, hay razón para ser cuidadoso. El segundo es la ausencia de casos de uso documentados en instituciones similares — si todos los casos de éxito del vendedor son universidades de investigación con departamentos de tecnología educativa de doce personas, la relevancia para un instituto técnico de cuatrocientos estudiantes es cuestionable. El tercero es el contrato de compromiso largo sin período de prueba — los vendedores que confían en que su herramienta produce resultados deberían estar dispuestos a demostrar esos resultados antes de pedir un compromiso de tres años.

EL NÚMERO QUE PATRICIA PUSO SOBRE EL ESCRITORIO DE DANIEL

Cuando Patricia Haines hizo el inventario de los sistemas de software del Crestwood Career Institute, no solo documentó cuántos eran. Documentó el costo de cada uno y el nivel de uso real. La combinación de esas dos variables produjo un número que Daniel nunca había visto porque nunca lo había calculado: el costo por usuario activo por herramienta.

CRESTWOOD CAREER INSTITUTE: AUDITORÍA DE SOFTWARE EDUCATIVO

Herramienta Costo anual

LMS (gestión de cursos)

$18,400

CRM de admisiones

$14,200

Analytics de aprendizaje

$22,800

Gestión de prácticas clínicas

$16,500

Videoconferencia educativa

$9,600

Sistema de comunicación

con estudiantes

$11,300

Evaluación en línea

$19,800

Planificación curricular

$14,800

TOTAL ANUAL

$127,400

Costo de herramientas

con uso real y amplio

(LMS + CRM)

$32,600

Costo de herramientas subutilizadas o sin uso

$94,800

* Caso compuesto representativo de institutos postsecundarios de 300-600 estudiantes. Basado en patrones de auditorías tecnológicas documentadas en el sector.

El número que más impactó a Daniel no fue el total. Fue el porcentaje: el 74% del gasto en tecnología educativa de su instituto estaba en herramientas que nadie usaba de manera significativa. No porque las herramientas fueran malas — algunas tenían buenas reseñas y casos de éxito documentados. Sino porque se habían contratado sin un proceso de adopción estructurado, sin expectativas claras de uso, y sin nadie responsable de medir si estaban produciendo algún resultado.

El software de planificación curricular que nadie usaba era el ejemplo más obvio. Pero el caso más costoso era el de analytics de aprendizaje — $22,800 anuales para una herramienta que el 88% de los instructores no usaba. No porque no entendieran su valor en teoría. Sino porque nadie les había mostrado cómo integrarla en su flujo de trabajo cotidiano, nadie había definido qué iban a hacer con los datos que generaba, y nadie había destinado tiempo en sus horarios para actuar sobre esa información. La herramienta existía. El proceso para usarla no.

EL PROBLEMA QUE NADIE VE HASTA QUE EL AUDITOR LO SEÑALA: EL SIS DESCONECTADO DE LA CONTABILIDAD

Hay una conversación que ocurre en muchos institutos postsecundarios pequeños y que nadie quiere tener: la conversación sobre por qué los ingresos que reporta el SIS no coinciden con los que reporta el sistema contable. No por fraude. Por arquitectura.

El SIS controla lo académico y lo financiero del lado del estudiante: matrículas, programas, pagos, becas, cuentas por cobrar. El sistema contable — QuickBooks, Xero, NetSuite, el que sea — controla las conciliaciones bancarias, el payroll, las cuentas de proveedores y el estado financiero general de la institución. Son dos sistemas que viven en mundos paralelos y que en la mayoría de los institutos pequeños se conectan de la manera más rudimentaria posible: alguien exporta un número de uno y lo teclea en el otro.

El resultado de esa desconexión tiene tres consecuencias que se acumulan con el tiempo. La primera es el registro poco granular: cuando los ingresos del SIS se transfieren al sistema contable como una sola entrada global — 'ingresos de matrícula del mes de septiembre' — se pierde toda la información sobre qué programa los generó, qué tipo de pago fue, qué porcentaje correspondía a ayuda institucional y cuál a pago directo. El sistema contable registra el dinero. No registra de dónde vino exactamente. Y eso hace imposible responder la pregunta más importante de la administración financiera: ¿cuál de mis programas es rentable y cuál no?

La segunda consecuencia es la distorsión de las cuentas por cobrar. El SIS dice que los estudiantes deben un total de $340,000. El sistema contable dice que los receivables son $280,000. La diferencia de $60,000 existe en algún lugar — en registros de becas que el SIS aún no actualizó, en pagos que llegaron al banco pero que nadie aplicó correctamente en el SIS, en notas de crédito que existen en papel pero no en ningún sistema. El equipo financiero gestiona el flujo de caja basándose en un número que no es ni el del SIS ni el del contable — es una estimación que alguien hace mentalmente combinando ambos.

La tercera consecuencia, la más silenciosa y la más costosa, es la imposibilidad de tomar decisiones basadas en rentabilidad por programa. Si el sistema contable no puede desagregar los ingresos por programa, no puede calcular el margen de cada uno. El director sabe que el instituto en conjunto es rentable o no. No sabe si el programa de Asistente Médico es el que paga las cuentas mientras el programa de Tecnología Radiológica opera en rojo. Esa ignorancia tiene un precio: se mantienen programas que no debería mantenerse y se descuidan los que son el verdadero motor financiero de la institución.

El SIS dice lo que los estudiantes deben. Contabilidad dice lo que el banco recibió. La diferencia entre esos dos números es un agujero financiero que la mayoría de los directores no saben que tienen.

La solución no siempre requiere cambiar de sistema. Frecuentemente requiere tres cosas más simples: configurar el SIS según las buenas prácticas que el propio desarrollador documenta pero que nadie leyó al momento de la implementación; definir un plan de cuentas en el sistema contable lo suficientemente granular para registrar ingresos por programa y por tipo de pago; y establecer un proceso de conciliación periódica entre ambos sistemas — mensual, idealmente semanal — que identifique las diferencias antes de que se acumulen en un problema que tarda días en reconstruir.

Accounting Care trabaja regularmente con institutos postsecundarios en este diagnóstico específico: auditar el estado del SIS, identificar los registros incorrectos o incompletos que están distorsionando los reportes, y establecer el puente correcto entre el sistema de información estudiantil y el sistema contable para que los ingresos por programa sean visibles, las cuentas por cobrar sean precisas, y las decisiones financieras se tomen con datos reales en lugar de estimaciones.

EL GIRO: LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN — OPORTUNIDAD REAL O HYPE DEL MOMENTO

No se puede escribir un capítulo sobre tecnología educativa en 2025 sin hablar de inteligencia artificial. Y no se puede hablar de inteligencia artificial en la educación sin distinguir entre lo que ya existe y funciona, lo que está en desarrollo prometedor, y lo que es principalmente ruido de mercado.

La IA más útil para los institutos postsecundarios pequeños no es la más espectacular. No es el tutor virtual que reemplaza al instructor. No es el sistema de evaluación automática que califica ensayos. Es la que hace cosas específicas, concretas y medibles que antes requerían tiempo humano significativo.

Hay tres aplicaciones de IA que tienen ROI demostrable para institutos del tamaño que estamos describiendo. La primera es la detección temprana de riesgo de deserción — sistemas que analizan patrones de comportamiento de los estudiantes (asistencia, participación, entrega de tareas, uso del LMS) y generan alertas cuando esos patrones sugieren riesgo de abandono antes de que el estudiante lo haya decidido conscientemente. Estas herramientas funcionan cuando hay un proceso establecido de intervención — un coordinador de retención o instructor que actúa sobre las alertas. Sin ese proceso, la IA solo genera notificaciones que nadie lee.

La segunda es la personalización de comunicación con prospectos y egresados — sistemas que generan contenido personalizado a escala para comunicaciones de admisiones, seguimiento de prospectos y engagement con egresados. La carta de aceptación personalizada —que veremos en detalle más adelante— tiene un impacto documentado en la conversión de admisiones. Ese tipo de personalización, imposible de hacer a mano a escala, es exactamente el dominio donde la IA tiene ventaja real.

La tercera es la automatización de reportes de cumplimiento regulatorio — uno de los consumidores más invisibles del tiempo administrativo en los institutos postsecundarios. Los reportes que las agencias estatales y federales exigen son repetitivos, estructurados, y en su mayoría mecánicos. Herramientas que automatizan la compilación de esos datos desde los sistemas existentes pueden recuperar decenas de horas de trabajo administrativo por ciclo — horas que valen más empleadas en cualquier otra cosa.

Lo que la IA educativa no puede hacer bien todavía, independientemente de lo que digan los vendedores, es reemplazar la relación entre un instructor calificado y sus estudiantes en programas técnicos con componentes prácticos significativos. Un robot no puede enseñar a insertar una vía intravenosa. Un sistema de IA no puede supervisar la práctica de soldadura de un estudiante en su primer día en el taller. La componente presencial y de práctica supervisada de los programas técnicos es exactamente el área donde la tecnología tiene menos que ofrecer y donde el valor diferencial del instructor humano es más alto.

La IA más útil en la educación técnica no es la que reemplaza al instructor. Es la que le devuelve tiempo para hacer lo que solo él puede hacer.

EL PROCESO DE TRES PREGUNTAS ANTES DE FIRMAR CUALQUIER CONTRATO DE EDTECH

Después de su conversación con Patricia, Daniel Reeves estableció un proceso simple que el Crestwood Career Institute usa desde entonces para evaluar cualquier nueva herramienta de tecnología educativa antes de contratar. Tres preguntas. Respuestas por escrito. Revisadas por al menos dos personas antes de tomar la decisión.

La primera pregunta es: ¿qué problema específico resuelve esto, y cómo medimos actualmente ese problema? Si no hay un problema identificado con precisión — si la respuesta a la primera parte es algo vago como 'mejorar la experiencia estudiantil' o 'aumentar el engagement' — la conversación termina ahí. Y si no hay una medida actual del problema, es imposible saber si la herramienta lo resolvió.

La segunda pregunta es: ¿quién en la institución va a usar esto, con qué frecuencia, y en qué parte de su flujo de trabajo cotidiano? Esta pregunta no se responde con el pitch del vendedor. Se responde con la persona que supuestamente va a usar la herramienta. Si esa persona no puede describir claramente cómo la va a integrar en su semana típica, la adopción no va a ocurrir. Y sin adopción, la inversión no produce ningún resultado.

La tercera pregunta es: ¿podemos medir el impacto en seis meses? Si la respuesta es no — si el impacto de la herramienta es tan difuso o tan de largo plazo que no hay ningún indicador observable en seis meses — la herramienta no es un buen candidato para un instituto pequeño con recursos limitados. Las herramientas con ROI difícil de medir son las que terminan en el 74% del presupuesto de tecnología que nadie revisa.

LO QUE CONFIRMAN LAS INSTITUCIONES QUE LO HAN HECHO BIEN

Western Technical College: la regla de consolidación

Western Technical College, con campus en La Crosse, Wisconsin, implementó hace varios años una política de consolidación tecnológica que ha sido documentada como referencia en el sector: ningún nuevo software se contrata mientras haya una funcionalidad equivalente disponible en alguno de los sistemas existentes, aunque sea de manera menos conveniente.

La política parece restrictiva. En la práctica, obligó a Western Technical a usar más profundamente los sistemas que ya tenía antes de agregar nuevos. El resultado fue que el gasto en software educativo se redujo, el nivel de uso de las herramientas activas aumentó, y el equipo administrativo pasó menos tiempo aprendiendo interfaces nuevas y más tiempo usando bien las que conocía.

La paradoja de la tecnología educativa es que más herramientas frecuentemente producen menos uso de cada una. La atención y el tiempo de aprendizaje son finitos. Cada herramienta nueva que se agrega compite por esos recursos con las que ya existen. Menos herramientas, mejor usadas, producen más valor que más herramientas usadas a medias.

ECPI University: el piloto como condición no negociable

ECPI University, que ya mencionamos en capítulos anteriores, tiene una práctica documentada para la evaluación de nuevas tecnologías educativas: ninguna herramienta que afecte a estudiantes o instructores se implementa a escala sin un piloto de un semestre en un programa específico, con métricas definidas de antemano y un comité que evalúa los resultados antes de la decisión de expansión.

El proceso cuesta tiempo. También ha evitado que ECPI pague por tecnología que no funciona en su contexto específico, que es más frecuente de lo que sugiere el pitch del vendedor. Varios vendedores que conocen la política de ECPI simplemente no ofrecen sus herramientas a la institución porque no están dispuestos a someterlas a una evaluación rigurosa. Eso, dice el director de operaciones de ECPI, es también información útil.

CRESTWOOD, SEIS MESES DESPUÉS

Daniel Reeves canceló cuatro contratos de software en el ciclo siguiente al inventario de Patricia. El de planificación curricular, el de analytics de aprendizaje, el de videoconferencia educativa especial y el de evaluación en línea. El ahorro anual: $66,900.

No fue una decisión fácil. Dos de los vendedores argumentaron que sus herramientas no estaban siendo bien utilizadas y ofrecieron sesiones de capacitación adicionales. Daniel les hizo la segunda pregunta de su nuevo proceso: ¿quién en la institución va a usar esto, con qué frecuencia, y en qué parte de su flujo de trabajo cotidiano? Ninguno de los dos pudo responder esa pregunta de manera satisfactoria porque la respuesta honesta era que los instructores de Crestwood ya estaban al límite de su capacidad de adopción tecnológica.

Con los $66,900 ahorrados, Daniel hizo dos cosas. Primero, invirtió en una implementación seria del LMS que ya tenían — capacitación estructurada para todos los instructores, un manual de uso adaptado a los programas específicos del instituto, y una persona del equipo administrativo con tiempo designado para apoyar a los instructores que tuvieran dificultades. El LMS que antes usaba el 94% del personal de manera variable pasó a usarse de manera consistente y profunda. El software no cambió. El proceso de adopción sí.

Segundo, destinó una parte del ahorro a actualizar el equipamiento de los laboratorios de prácticas clínicas — algo que llevaba dos años en la lista de pendientes por falta de presupuesto. Los estudiantes no notaron que el instituto había cancelado cuatro suscripciones de software. Sí notaron el equipo nuevo de simulación clínica.

Patricia Haines, que había puesto la hoja sobre el escritorio de Daniel ocho meses antes, resumió la situación con la economía verbal que caracteriza a las personas que llevan diecinueve años en el mismo trabajo: 'Gastábamos más en software que en el laboratorio. Eso nunca tuvo sentido.'

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PARA CERRAR

La tecnología educativa no es buena ni mala. Es cara o barata según lo que produce, y produce según cómo se implementa. Un LMS bien implementado con $18,000 anuales puede ser más valioso que cuatro herramientas sofisticadas mal adoptadas por $94,000. La diferencia no está en el software. Está en si hay un proceso, una persona responsable, y una manera de medir el resultado.

El mercado de EdTech va a seguir creciendo. Los pitches van a seguir siendo convincentes. Las demos van a seguir mostrando los casos donde todo funciona perfectamente. Y los institutos que no tengan un proceso de evaluación riguroso van a seguir acumulando licencias de herramientas que nadie usa.

En el próximo capítulo vemos cómo el mismo campus, los mismos instructores y el mismo equipamiento pueden generar ingresos adicionales sin esperar a que llegue una cohorte nueva.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Haz el inventario de tu stack tecnológico esta semana — con los ojos de Patricia

Lista todos los contratos activos de software educativo: nombre de la herramienta, costo anual, y — esto es lo que nadie hace — cuántas personas en la institución lo usan realmente y con qué frecuencia. No lo que dice el contrato. Lo que ocurre en la práctica. Para cada herramienta con menos del 50% de adopción real entre su audiencia objetivo, haz la pregunta: si mañana canceláramos esto, ¿alguien lo notaría? Si la respuesta honesta es no, tienes tu primera candidata a cancelación.

2. Antes de la próxima propuesta de EdTech, aplica las tres preguntas

¿Qué problema específico resuelve esto, y cómo lo medimos actualmente? ¿Quién exactamente lo va a usar, con qué frecuencia, y en qué parte de su semana? ¿Podemos medir el impacto en seis meses? Si la respuesta a cualquiera de las tres es vaga, incompleta o especulativa, pide tiempo para responderlas antes de firmar. Un vendedor que presiona para cerrar antes de que tengas respuestas claras a esas tres preguntas está respondiendo la tercera pregunta por ti.

3. Invierte el ahorro de tecnología cancelada en lo que los estudiantes sí notan

El equipamiento de laboratorio que lleva dos años en la lista de pendientes. El instructor de apoyo que haría la diferencia en el programa con mayor deserción. La remodelación del espacio de prácticas que los empleadores visitan antes de firmar alianzas. Los estudiantes no saben qué software tiene el instituto. Sí saben si el equipo de simulación está actualizado, si hay alguien disponible cuando tienen una duda, y si el espacio donde aprenden se siente como un lugar profesional. Esas cosas generan retención, colocación y reputación. El software subutilizado no.

Capítulo 8

Diversificar o Morir

Cómo los mismos laboratorios, los mismos instructores y el mismo campus pueden generar ingresos que la mayoría de los directores ni considera

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LA HISTORIA DE ANGELA MORRISON

En enero de 2023, Angela Morrison se sentó frente a los números de diciembre y supo que algo había cambiado. El Nashville Culinary Institute llevaba ocho años creciendo con la misma lógica: más estudiantes, más secciones, más instructores. Era un modelo simple. Había funcionado.

En 2022, dejó de funcionar.

La matrícula había caído un 18%. No por un problema de calidad —la reputación del instituto en Nashville era sólida, los egresados conseguían trabajo, los instructores eran buenos. Había caído porque el mercado cambió: menos graduados de secundaria buscando programas cortos, más competencia online, YouTube convenciendo a algunos prospectos de que podían aprender a cocinar gratis. Cosas que Angela no controlaba.

Empezó a pensar en cómo recuperar la matrícula. Más ferias. Más redes sociales. Un descuento de lanzamiento para el semestre siguiente. El manual estándar.

Fue Dana Whitfield, su instructora de pastelería, quien dijo lo que nadie más había dicho: 'Angela, tenemos una cocina industrial vacía seis días a la semana. Tenemos instructores que enseñan cuatro horas al día. Tenemos una marca reconocida en la ciudad. ¿Por qué esperamos que los estudiantes vengan a nosotros para generar dinero?'

Angela miró alrededor de su instituto con ojos diferentes. No vio una institución con matrícula caída. Vio una cocina industrial de 280 metros cuadrados parada seis días a la semana. Cuatro instructores certificados con tiempo libre en sus horarios. Una lista de 847 egresados conectados a la industria de alimentos de Nashville. Y una reputación de ocho años que ningún competidor online podía replicar.

Dieciocho meses después, el Nashville Culinary Institute tenía cuatro fuentes de ingreso donde antes tenía una.

* * *

La historia de Angela no es sobre cómo sobrevivir una caída de matrícula. Es sobre algo más básico: por qué tener una sola fuente de ingresos es el mayor riesgo que puede correr un instituto pequeño.

No porque la matrícula sea mala. Sino porque depende de cosas que están parcialmente fuera de tu control: cuántos graduados de secundaria hay en tu mercado, qué hace la competencia, cómo cambia la economía, qué inventa YouTube. Cuando esas cosas cambian —y siempre cambian— un instituto con 100% de sus ingresos en matrícula tiene exactamente dos opciones: recortar o cerrar.

Tres fuentes de ingresos dan tres veces más opciones cuando una cae.

LA SILLA CON UNA SOLA PATA

Hay una regla en finanzas personales que cualquier asesor puede explicar en veinte segundos: no pongas todos los huevos en una canasta. Cuando un activo cae, los otros compensan. Es tan básico que suena obvio.

En el mundo de los institutos postsecundarios pequeños, esa regla casi nunca se aplica. No porque los directores no la entiendan — sino porque el modelo educativo está tan construido alrededor de la matrícula que todo lo demás parece secundario. Los sistemas de gestión académica rastrean estudiantes. Los presupuestos se organizan alrededor del ingreso por matrícula. Los indicadores que los acreditadores miran son los del programa regular.

La matrícula no es solo la fuente de ingresos principal. Es el lenguaje de toda la institución. Y ese lenguaje vuelve invisible todo lo demás que podría generar dinero.

Un instituto con una sola fuente de ingresos es una silla con una sola pata. Funciona perfectamente hasta que algo la sacude.

La buena noticia es que diversificar no requiere transformar la institución. Requiere mirar lo que ya existe con ojos diferentes. Angela no construyó nada nuevo. Usó lo que tenía de una manera diferente.

SEIS MANERAS DE HACER RENDIR LO QUE YA TIENES

Uno: talleres para el público general

La cocina del Nashville Culinary Institute estaba vacía seis días a la semana. La pregunta de Dana fue simple: ¿quién más pagaría por usarla?

La respuesta estaba en la ciudad misma. Gente que quiere aprender a cocinar mejor sin matricularse en un programa de doce meses. Empresas que buscan una actividad de teambuilding que no sea otro escape room. Parejas que quieren aprender a hacer pasta el sábado por la tarde. Chefs aficionados que llevan meses viendo videos de YouTube y quieren hacerlo con alguien real al lado.

En seis meses, Angela tenía un catálogo de dieciséis talleres de un día o fin de semana. Los dirigían sus propios instructores, en horarios que no interferían con las clases regulares. El espacio ya estaba pagado. El equipamiento ya estaba pagado. Lo único que cambió fue para quién.

Este modelo funciona en casi cualquier tipo de instituto. Una escuela de cosmetología puede ofrecer talleres de maquillaje para ocasiones especiales. Un instituto de tecnología médica puede certificar al público en primeros auxilios avanzados. Un instituto de HVAC puede enseñar mantenimiento básico a administradores de edificios. El activo es siempre el mismo: instructores calificados con tiempo disponible y equipamiento que ya fue pagado.

Dos: renta de instalaciones

Los talleres generaban ingresos los fines de semana. Pero la cocina seguía vacía varios días entre semana. Angela descubrió que había un mercado para eso también: pequeños productores de alimentos artesanales que necesitan una cocina certificada para cumplir con la normativa de salud pública. Caterers que necesitan espacio de preparación para eventos grandes. Chefs independientes desarrollando menús nuevos.

La tarifa era por hora. El espacio ya existía. El costo de tenerlo rentado en lugar de vacío era casi cero. El ingreso era real.

Lo mismo aplica para laboratorios de computación en institutos de tecnología, rentados a empresas para capacitaciones específicas. Para salones con equipamiento audiovisual rentados para seminarios corporativos. Para laboratorios clínicos de simulación en institutos de salud, rentados a hospitales que necesitan entrenar a su propio personal. El espacio que no se usa no genera dinero. Pero tampoco deja de costar.

Tres: formación corporativa

Este es el modelo con mayor potencial y el menos explorado. La razón es de perspectiva: los directores piensan en su institución como proveedora de educación para individuos. Cambiar eso a proveedora de formación para empresas abre un mercado completamente diferente.

Las empresas en los sectores donde los institutos forman profesionales tienen necesidades continuas de capacitación para su personal. Esas necesidades existen independientemente de si la empresa envía a sus empleados al instituto o si el instituto va a la empresa. Y en muchos casos, el instituto tiene exactamente las credenciales, el currículo y los instructores para satisfacer esa necesidad. Solo le falta la conversación.

Angela hizo tres llamadas. Dos resultaron en contratos. El primero: formación mensual para el personal de cocina de un hotel. El segundo: un programa trimestral para los cocineros de una cadena de restaurantes. Dos contratos, y de pronto había un ingreso mensual que no dependía de que ningún nuevo prospecto se inscribiera en el programa regular.

Cuatro: programas cortos en línea

Este modelo requiere más inversión que los anteriores, pero también tiene más escala. Un instituto que desarrolla versiones cortas en línea de partes de sus programas —los módulos teóricos, la preparación para certificaciones, los fundamentos— puede llegar a estudiantes que no pueden asistir presencialmente.

El punto de entrada más accesible no es replicar el programa completo en internet. Es identificar qué partes del programa funcionan bien en formato digital y ofrecerlas como cursos independientes para profesionales que ya están en el campo y necesitan actualización, o como preparación para quienes planean inscribirse en el programa completo. Es un mercado diferente al presencial, con una inversión diferente, y con la ventaja de no estar limitado geográficamente.

Cinco: el podcast — la clase que sigue después del aula

Este es el canal de diversificación más barato de lanzar, el que más directores descarten por parecer 'demasiado nuevo' y el que, cuando funciona, hace algo que ningún anuncio de admisiones puede replicar: construir confianza antes de que el prospecto haya siquiera visitado el campus.

Los instructores del instituto ya saben de lo que hablan. Un chef certificado con veinte años en la industria tiene opiniones sobre técnicas, sobre ingredientes de temporada, sobre los errores que cometen los cocineros nuevos. Un técnico de HVAC con credenciales tiene cosas que decir sobre mantenimiento preventivo, sobre las diferencias entre sistemas, sobre lo que buscan los empleadores en un técnico recién certificado. Un instructor de cosmetología tiene perspectivas sobre tendencias, sobre cuidado del cabello, sobre cómo construir una clientela. Nada de eso es secreto. Es exactamente lo que dicen en clase. La pregunta es por qué eso debería quedarse solo dentro de cuatro paredes.

Un podcast no reemplaza el programa. Es una muestra gratuita de lo que el programa ofrece. Y las muestras gratuitas, cuando son genuinamente buenas, generan demanda de la versión completa.

El mecanismo de atracción funciona así. Una persona que está considerando estudiar cosmetología busca en Spotify o Apple Podcasts contenido sobre el tema. Encuentra el podcast del instituto. Escucha tres episodios. Escucha a la misma instructora que la formaría si se inscribiera. Llega a la visita al campus ya convencida de que la persona que va a enseñarle sabe de lo que habla. La conversación de admisiones es completamente diferente. La decisión es más fácil. La conversión es más alta.

Lo que hace especialmente interesante al podcast como canal es que no tiene límite geográfico. Un taller de cocina solo puede llenarlo gente que pueda llegar físicamente al campus el sábado. Un podcast lo escucha alguien en Austin, en Denver, en cualquier ciudad donde el instituto podría eventualmente tener presencia o donde alguien podría considerar mudarse para estudiar. El podcast expande el radio de influencia de la institución sin que la institución tenga que moverse.

También construye algo que en el mundo del marketing se llama autoridad de marca: la percepción de que el instituto y sus instructores saben más del tema que cualquier competidor. Un instituto de salud cuyos instructores tienen un podcast con cinco mil escuchas mensuales sobre tendencias en medicina de urgencias es percibido de manera diferente a uno que solo tiene un folleto. El contenido del podcast es el mismo que el del aula. La diferencia es que ahora el mercado puede verlo antes de pagar para acceder a él.

El costo de lanzar un podcast es ridículamente bajo comparado con cualquier otro canal de marketing. Un micrófono decente, una aplicación de grabación gratuita, y una plataforma de distribución —Spotify, Apple Podcasts, y todas las demás distribuciones ocurren automáticamente a través de servicios como Buzzsprout o Anchor que cuestan entre $12 y $25 mensuales. Un episodio semanal de veinte a treinta minutos, grabado por un instructor que ya está en el campus ese día, convierte tiempo que ya estaba pagado en contenido que trabaja para la institución las veinticuatro horas del día.

Dana Whitfield, la instructora de pastelería del Nashville Culinary Institute que había iniciado toda la conversación sobre activos subutilizados, fue también la primera en proponer el podcast. 'Ya hablo de esto todo el día', dijo. 'Solo me falta un micrófono.' Seis meses después, el podcast 'Nashville Kitchen Confidential' tenía 3,200 suscriptores mensuales. No era viral. No necesitaba serlo. Era suficientemente escuchado para que cuando los prospectos llegaban al campus dijeran cosas como: 'Escuché a Dana hablar sobre la diferencia entre masa madre y masa comercial y supe que quería estudiar aquí.'

Eso no tiene precio en un folleto.

Los mejores vendedores del instituto ya están en el aula. Solo falta encender el micrófono.

Seis: el engagement que convierte — y cómo hacerlo sin un equipo grande

Este sexto canal es diferente a los anteriores. No genera ingresos directamente. Genera las condiciones para que los otros funcionen mejor. Incluida la matrícula regular.

Se trata del contacto con prospectos y egresados. La comunicación que mantiene viva la relación entre la institución y las personas que podrían estudiar ahí, que ya estudiaron ahí, o que contratan a sus egresados.

La evidencia es clara: los institutos con mayores tasas de conversión de prospectos no son los que gastan más en publicidad. Son los que mantienen una comunicación más consistente y más personal durante el período entre el primer contacto y la decisión de inscripción —que puede durar meses. Y la herramienta que más diferencia hace en ese período no es el email masivo. Es el contacto que se siente personal.

Una carta dirigida a un prospecto específico, que menciona el programa que le interesó, que incluye un testimonio de un egresado en ese campo —eso es completamente diferente al email genérico que reciben de cinco instituciones al mismo tiempo. El problema es que escribir ese tipo de comunicación a escala parece imposible para un equipo pequeño.

La tecnología actual ha resuelto ese problema. Existen herramientas que combinan inteligencia artificial para generar el contenido personalizado con sistemas de escritura física que producen cartas que parecen escritas a mano —porque lo están. El resultado es la misma atención que un equipo pequeño daría a cada prospecto si tuviera tiempo para hacerlo, pero a escala. Y las tasas de conversión de instituciones que han implementado ese tipo de comunicación son consistentemente más altas. Porque en un mundo donde todos reciben lo mismo, recibir algo diferente hace diferencia.

La misma lógica aplica para egresados. Una carta física enviada al graduado de hace dos años —recordándole que hay un nuevo programa de certificación avanzada, o que hay internships disponibles para sus colegas— tiene una probabilidad de lectura y respuesta que ningún email puede igualar. El canal no es magia. Es la atención que el canal comunica.

CUÁNTO PUEDE GENERAR CADA CANAL

SEIS MANERAS DE HACER RENDIR

LO QUE YA TIENES

(INSTITUTO 300-600 ESTUDIANTES)

Talleres y cursos cortos

para público general

$45,000 – $180,000

Renta de instalaciones

(laboratorios, cocinas, salas)

$15,000 – $65,000

Formación corporativa

y certificación para empresas

$60,000 – $280,000

Programas en línea e híbridos

(módulos de extensión)

$20,000 – $120,000

Contratos con empleadores

para formación continua de egresados

$30,000 – $90,000

Programas de verano acelerados

$25,000 – $80,000

Podcast institucional

(atracción de marca, bajo costo directo)

$0 – $15,000*

Combinando 2-3 canales bien ejecutados

$100,000 – $500,000

Porcentaje típico de ingresos no-matrícula en institutos diversificados

20% – 40%

* Podcast: el ingreso directo es bajo (patrocinios ocasionales). El valor real es en conversión de admisiones y construcción de marca — difícil de cuantificar directamente pero documentado en instituciones con programas activos. Rangos de otros canales basados en datos de IPEDS, NACS, ACF y casos documentados.

El número más importante de la tabla no es el total potencial. Es el porcentaje: los institutos que tienen entre 20% y 40% de sus ingresos en fuentes distintas a la matrícula regular sobreviven los ciclos adversos con un daño significativamente menor. No porque sean más ricos. Sino porque cuando la matrícula cae un 18% — como le pasó a Angela — el impacto en ingresos totales es del 12%, no del 18%. Esa diferencia puede ser la que separa 'recortamos personal' de 'aguantamos el año'.

QUIÉN LO HACE BIEN

Auguste Escoffier: la diversificación construida despacio

Escoffier, con campus en Boulder y Austin, tiene programas regulares, programas en línea, talleres para el público y contratos con la industria de alimentos. No llegó a eso de un día para otro. Lo construyó un canal a la vez, durante años, cuando la capacidad institucional lo permitía.

Es el error más común cuando se intenta diversificar: querer hacer todo a la vez. Escoffier tardó varios años en tener el modelo actual. Empezaron con lo que más sentido tenía para ellos, lo estabilizaron, y luego agregaron el siguiente canal. La diversificación que funciona se construye así: despacio, en orden, sin tratar de hacer todo simultáneamente.

Tulsa Welding School: cuando el cliente corporativo es más estable que el individual

Tulsa Welding opera en el sector energético, que tiene ciclos de empleo muy marcados. Cuando el precio del petróleo cae, menos individuos buscan certificarse como soldadores. Pero las empresas energéticas siguen necesitando que su personal existente renueve certificaciones y aprenda nuevas técnicas.

Ese contraflujo —cuando la demanda individual baja, la corporativa se mantiene— es exactamente el tipo de diversificación que protege a una institución de los ciclos del mercado. Tulsa Welding lo descubrió por necesidad. Hoy es una parte planificada de su modelo. No es suerte. Es estructura.

Paul Mitchell Schools: lo que vale la marca local

Las Paul Mitchell Schools son una red de franquicias de cosmetología con una marca tan reconocida que sus egresados tienen ventaja de colocación laboral demostrada sobre los de escuelas sin afiliación. Esa ventaja se traduce en retención más alta —los estudiantes que creen que su título vale más, terminan a tasas más altas— y en la capacidad de cobrar matrícula premium.

El punto que aplica para cualquier instituto independiente: la reputación local es un activo. En Nashville, el nombre 'Nashville Culinary Institute' tiene valor en el mercado de alimentos que ningún competidor online puede replicar fácilmente. Ese valor es diversificable —puede usarse para los talleres, para los contratos corporativos, para los referidos de egresados. La marca local no se construye rápido. Pero una vez que existe, puede monetizarse de más maneras de las que la mayoría de los directores exploran.

LA ADVERTENCIA: DIVERSIFICAR NO ES HACER TODO — ES HACER UNO BIEN

Y aquí está donde los intentos de diversificación suelen fracasar.

Cuando un director escucha que puede generar ingresos con talleres, renta de instalaciones, contratos corporativos, programas en línea y cartas personalizadas, el instinto es intentar las cinco cosas a la vez. Es el mismo error de los restaurantes con menús de cuarenta platos: más opciones parecen más oportunidades. En la práctica, cuarenta platos significan cuarenta cosas que pueden salir mal.

La diversificación en un instituto pequeño funciona mejor cuando se elige un canal, se lanza, se estabiliza, y luego se agrega el siguiente. Angela empezó con los talleres para el público porque era el de menor inversión inicial y la demanda era clara. Cuando eso funcionaba y tenía un proceso claro, abrió la renta de cocina. Cuando eso funcionó, habló con los restaurantes. Cada canal nuevo se apoyó en el anterior.

La pregunta correcta no es: ¿cuántos canales puedo añadir? Es: ¿cuál de estos canales se alinea mejor con lo que ya tenemos, requiere la menor inversión para probar, y tiene la mayor probabilidad de funcionar en los próximos seis meses?

No se trata de hacer más cosas. Se trata de hacer una cosa más y hacerla bien. Después de eso, la siguiente.

NASHVILLE CULINARY INSTITUTE, DIECIOCHO MESES DESPUÉS

En julio de 2024, el Nashville Culinary Institute tenía 472 estudiantes en programas regulares —menos que el pico de 2021. Y el año financiero más sólido en su historia.

El 31% de los ingresos venía de fuentes que no existían dos años antes: talleres para el público, renta de cocina, dos contratos corporativos con la industria hotelera local. Cuando la matrícula había caído un 18%, el impacto en los ingresos totales fue de alrededor del 12%. Manejable. No cómodo, pero manejable.

Dana Whitfield, la instructora que había hecho la pregunta que cambió el rumbo, dirigía el programa de talleres además de sus clases regulares. Su horario se reorganizó para acomodar ambas cosas. Enseñaba más, con más variedad, y ganaba un bono sobre los ingresos de los talleres que ella lideraba. Una solución que nadie había planificado, pero que funcionó mejor de lo esperado para todo el mundo.

Dana Whitfield también lanzó un podcast — el Nashville Kitchen Confidential — grabado en la misma cocina del instituto, con episodios de veinte minutos sobre técnicas, ingredientes y la industria culinaria de Nashville. Seis meses después tenía 3,200 suscriptores. Cuando los prospectos llegaban al campus, varios mencionaban haber escuchado a Dana antes de visitarlos. La conversación de admisiones era completamente diferente.

Lo último que implementó Angela fue el sistema de cartas personalizadas para seguimiento de prospectos. Había intentado el seguimiento por email con resultados mediocres. Las cartas físicas —personalizadas con información específica sobre el programa que le había interesado a cada prospecto— produjeron tasas de respuesta que su equipo describió con algo de incredulidad como altas. No todas se convirtieron en inscripciones. Pero suficientes lo hicieron como para que Angela las convirtiera en parte permanente del proceso.

La conclusión que Angela comparte cuando habla con otros directores: 'Pensé que mi problema era la matrícula. Mi problema real era que dependía demasiado de una sola cosa. Resolver el problema de la matrícula habría sido más de lo mismo. Lo que cambié fue la pregunta.'

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PARA CERRAR

La dependencia de una sola fuente de ingresos no es una falla de gestión. Es el resultado natural de un modelo que funcionó durante años y que nadie tuvo razón para cuestionar. Hasta que el mercado cambió.

La diversificación no se construye en una crisis. Se construye cuando las cosas van bien, cuando hay margen para probar, equivocarse y ajustar sin que la supervivencia de la institución dependa del resultado. Las instituciones que diversifican en tiempos de bonanza llegan a la adversidad en una posición completamente diferente.

El próximo capítulo aborda algo que muchos directores evitan con la misma energía con la que evitan al dentista: hablarle a la junta directiva de finanzas. Veremos por qué la mayoría de las presentaciones financieras a juntas confunden más de lo que aclaran —y qué hace diferente a las que sí funcionan.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Haz el inventario de activos subutilizados esta semana — con los ojos de Angela

Camina por tu institución y pregunta: ¿qué existe aquí que genera valor solo cuando hay clases? Laboratorios, cocinas, salas especializadas, instructores con tiempo disponible en sus horarios. Para cada cosa que identifiques, una pregunta: ¿quién más, fuera de mis estudiantes regulares, pagaría por acceder a esto? Las respuestas más obvias suelen estar más cerca de lo que parece. A veces la respuesta está en la empresa del cruce de la calle.

2. Elige uno de los seis canales y lánzalo en los próximos 90 días — sin esperar a tener todo perfecto

El canal con menor costo de entrada para la mayoría de los institutos es el taller de un día para el público general en el área de especialidad de la institución. Define el tema, fija la fecha, establece el precio, comunícalo a tu red de egresados y a tu comunidad local. Si se llena, tienes evidencia de demanda. Si no se llena, tienes información de qué ajustar. El costo del experimento es mínimo. El costo de no hacerlo es otro año sin diversificación.

3. Revisa cómo se comunica tu institución con prospectos durante los meses entre el primer contacto y la inscripción

Si la respuesta es email y llamadas telefónicas, estás compitiendo con las herramientas más saturadas del mercado. El prospecto que visitó tu campus hace tres semanas está recibiendo emails de cinco instituciones distintas. Una carta física, personalizada, que demuestre que la institución sabe quién es y qué le interesa, es una intervención completamente diferente en ese contexto. El impacto en conversión no es marginal. Es el tipo de diferencia que se nota en los números del siguiente ciclo.

Capítulo 9

La Junta que No Entiende los Números

Cómo hablarle de finanzas a personas que no son financieras — y por qué la mayoría de las presentaciones hacen exactamente lo contrario

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LA HISTORIA DE RICHARD OKAFOR

Richard Okafor tenía un problema que no se atrevía a nombrar en voz alta porque sonaba a queja sobre la gente que supuestamente lo ayudaba: su junta directiva no entendía los reportes financieros que él presentaba cada trimestre.

No lo decían. Los miembros de la junta del Charlotte Career and Technology Institute eran siete personas respetables: una abogada, un contador público, el dueño de una cadena de restaurantes, una ex-directora de escuela pública, un ingeniero retirado, un pastor con tres iglesias, y un desarrollador de bienes raíces. Personas inteligentes. Personas que habían logrado cosas. Personas que miraban las 47 páginas del reporte financiero trimestral con la expresión de alguien que acaba de descubrir que el menú está en un idioma que no reconoce.

Nadie lo leía antes de la reunión. Richard lo sabía porque las preguntas en la reunión nunca hacían referencia al contenido específico del reporte. Eran preguntas generales, del tipo que hacen personas bien intencionadas que no quieren admitir que no leyeron la tarea: '¿Y cómo vamos en general?' '¿Hay algo que debamos saber?' '¿Estamos bien?'

Richard respondía las preguntas. La junta votaba en los temas del orden del día. Todos se iban convencidos de haber cumplido con su responsabilidad de gobierno. Y Richard regresaba a su oficina a seguir administrando la institución con el mismo nivel de apoyo informado de la junta que habría tenido si no hubiera hecho la presentación.

La cosa cambió en una reunión de octubre. Richard estaba explicando la proyección de flujo de caja del siguiente trimestre —página 31 del reporte, llena de columnas y números— cuando Marcus Webb, el dueño de los restaurantes, lo interrumpió.

"Richard, ¿me puedes decir una sola cosa? ¿Vamos a poder pagar la nómina los próximos tres meses?"

Richard miró la página 31. La respuesta estaba ahí. Rodeada de dieciséis otras métricas.

"Sí."

"Bien."

Marcus se recostó en su silla con la expresión de alguien que acaba de recibir exactamente la información que necesitaba. Y Richard se quedó mirando sus 47 páginas con una pregunta que no se había hecho antes: ¿para quién estaba escribiendo esto?

* * *

Lo que le pasó a Richard Okafor en esa reunión de octubre no es una historia sobre una junta perezosa ni sobre un director que hace mal su trabajo. Es una historia sobre el problema más subestimado en la gobernanza de institutos educativos pequeños: la brecha entre la información financiera que existe y la comprensión financiera que esa información produce.

Esa brecha no se cierra con más información. Se cierra con mejor traducción.

POR QUÉ LOS REPORTES FINANCIEROS ESTÁNDAR NO FUNCIONAN PARA JUNTAS NO FINANCIERAS

Existe una razón muy concreta por la que los reportes financieros estándar —estados de resultados, balances generales, flujos de caja, análisis de varianza— no comunican bien a personas sin formación contable. No es falta de inteligencia. Es que esos documentos fueron diseñados por contadores para contadores. Y los contadores y los miembros de una junta de un instituto técnico viven en mundos cognitivos completamente distintos.

Un contador mira un estado de resultados y ve una historia. Ve dónde están las presiones, dónde está el riesgo, qué tendencias merecen atención. La misma página que para él es un relato financiero completo es, para el pastor de la junta, un cuadro con números que no conectan con ninguna experiencia previa que le permita interpretarlos.

El resultado es predecible. La junta no puede participar de manera significativa en las conversaciones financieras porque no tiene las herramientas para hacerlo. Y cuando no puede participar, tiene dos opciones: asentir sin entender —que es lo que hacen la mayoría— o hacer preguntas tan básicas que el director las interpreta como interferencia, no como gobierno. Ninguna de las dos opciones produce buenas decisiones institucionales.

Las juntas no toman malas decisiones porque sean malas juntas. Toman malas decisiones porque nadie les explicó bien. Y nadie les explicó bien porque quien lo explica tampoco sabe cómo.

Cerrar esa brecha es responsabilidad del director. No porque sea justo —Richard pasaba más horas preparando el reporte que cualquier miembro leyéndolo— sino porque es quien más necesita que la junta tome buenas decisiones. Una junta que asienta sin entender no puede respaldarlo cuando lo necesite.

LOS TRES ERRORES QUE COMETEN CASI TODOS

Después de observar docenas de presentaciones financieras a juntas de institutos educativos pequeños, los errores que aparecen una y otra vez son siempre los mismos tres.

Error 1: Confundir exhaustividad con comunicación

El reporte de 47 páginas de Richard no era un reporte malo. Era exhaustivo, preciso, bien organizado y completamente inútil para su propósito: ayudar a siete personas no contadoras a tomar decisiones informadas sobre una institución educativa.

El instinto de incluir todo es comprensible. El director quiere demostrar transparencia. Quiere que la junta sepa que no hay nada escondido. Quiere protegerse de la pregunta: '¿Por qué no nos dijiste esto?' La solución a esos temores es incluir más. Y más. Y más. Hasta que el reporte tiene 47 páginas y nadie lo lee.

La paradoja es que un reporte más corto y más claro comunica más. No porque tenga más información —sino porque la información que tiene llega a su destino. Un reporte de tres páginas que alguien entiende vale infinitamente más que uno de 47 que nadie lee.

Error 2: Presentar números sin narrativa

Los números son respuestas. Las respuestas solo tienen sentido cuando se conoce la pregunta. Y la mayoría de los miembros de una junta de instituto técnico no saben qué preguntas debería responder el reporte financiero.

Presentar el estado de resultados sin decir qué significa, qué cambió respecto al trimestre anterior y por qué, qué habría que ver para preocuparse, es como entregarle a alguien los resultados de un análisis médico sin el médico.

La narrativa no es opcional ni condescendiente. Es la diferencia entre informar y comunicar. Informar es transferir datos. Comunicar es asegurarse de que quien recibe esos datos puede hacer algo útil con ellos.

Error 3: Tratar todas las reuniones de junta como iguales

Hay un tipo de información que la junta necesita en cada reunión: ¿estamos bien? ¿Hay algo que requiera una decisión nuestra? ¿Hay algo que debamos saber para no sorprendernos después?

Hay otro tipo de información que la junta necesita ocasionalmente: análisis de tendencias, comparaciones con el sector, evaluaciones de opciones estratégicas.

Y hay información que la junta nunca necesita en formato de reunión: los detalles operativos que el director maneja bien y que no requieren ninguna decisión de gobierno. Esa información puede estar disponible si alguien la pide. No necesita presentarse como si requiriera atención.

La mayoría de los reportes de junta mezclan esas tres categorías sin distinción. El resultado es que la junta pasa tiempo en detalles que no requieren su atención y no tiene tiempo para las conversaciones estratégicas que sí la requieren.

LA REGLA DE LOS TRES NÚMEROS

Marcus Webb, el dueño de restaurantes que había interrumpido a Richard con su pregunta directa, le explicó más tarde cómo comunicaba las finanzas de su negocio a los gerentes de sus locales. Era una aproximación que había desarrollado por necesidad después de intentar sin éxito que sus gerentes entendieran reportes financieros estándar.

"Tres números", le dijo a Richard en el estacionamiento después de la reunión. "Cada semana, tres números. Ventas versus meta. Costo de alimentos versus target. Caja disponible. Si los tres están bien, seguimos. Si uno está mal, eso es lo que hablamos. Nada más."

La misma lógica aplica para una junta de instituto educativo. No 47 páginas. Tres preguntas, con sus respuestas claras, presentadas al inicio de cada reunión.

La primera: ¿estamos generando los ingresos que esperábamos? Una cifra, una comparación simple, y una frase que explique la diferencia si la hay. '¿Estamos al 94% de la meta de matrícula de este semestre. El 6% faltante se explica por la apertura de un competidor nuevo en el norte de la ciudad. Estamos monitoreando.'

La segunda: ¿estamos gastando dentro de lo que planeamos? No el desglose completo de gastos. Una línea: si hay varianzas significativas fuera del presupuesto, cuáles son y por qué. Todo lo demás puede estar disponible en el reporte de respaldo para quien quiera revisarlo.

La tercera: ¿tenemos suficiente efectivo para los próximos noventa días? Esta es la pregunta de Marcus. Es también la pregunta que más angustia genera cuando la respuesta es no, y la más tranquilizadora cuando es sí. Una junta que sabe la respuesta a esta pregunta en cada reunión nunca llegará a una crisis sin haberla visto venir.

El resto de la reunión es para las conversaciones que requieren el juicio de la junta, no la revisión de información que el director podría haber enviado por correo.

La junta no necesita entender todo. Necesita entender lo suficiente para tomar buenas decisiones. Esa cantidad es mucho menor de lo que la mayoría de los reportes asumen.

CÓMO TRADUCIR CUALQUIER NÚMERO FINANCIERO A ALGO QUE UNA JUNTA ENTIENDE

Existe una técnica que los mejores comunicadores financieros usan de manera consistente, y que casi nunca se enseña en los programas de administración educativa. Se llama la traducción a consecuencia concreta.

La idea es simple: cualquier número financiero, por abstracto que sea, puede traducirse a una consecuencia que cualquier persona puede entender sin formación contable.

Veamos ejemplos reales. 'La tasa de descuento institucional subió del 18% al 24% en los últimos doce meses' es un hecho financiero. Para la mayoría de los miembros de la junta, es una secuencia de palabras que no conecta con nada concreto. La traducción a consecuencia concreta: 'Estamos cobrando menos por estudiante de lo que cobrábamos hace un año. La diferencia equivale al salario de dos instructores.' Ahora la junta puede procesar la información.

'El ratio de liquidez corriente bajó de 1.8 a 1.2' es un dato de balance. Traducción: 'Si nuestros ingresos se interrumpieran hoy, podemos pagar nuestras obligaciones durante aproximadamente seis semanas. Hace un año podríamos haberlo hecho durante tres meses.' Eso sí produce reacción en una sala.

'La varianza de gastos de personal fue de $47,000 sobre presupuesto' no dice nada por sí solo. Traducción: 'Gastamos $47,000 más en personal de lo planeado. Fue porque cubrimos la vacante del programa de salud con trabajo extra pagado mientras buscábamos al reemplazo adecuado. El proceso de contratación está en curso y el gasto extraordinario debería normalizarse el próximo trimestre.' Eso sí permite a la junta decidir si hay algo que hacer.

La fórmula es siempre la misma: número más causa más consecuencia más acción. No es simplificación —es traducción. El número existe. La causa explica por qué cambió. La consecuencia lo conecta con algo que la junta puede imaginar. Y la acción indica si requiere una decisión de la junta o simplemente información.

EL GIRO: EL PROBLEMA NO ES LA JUNTA — ES EL FORMATO

La revelación que más sorprende a los directores cuando escuchan este argumento por primera vez es esta: no hay juntas que no puedan entender las finanzas de un instituto educativo. Hay formatos que hacen imposible entenderlas.

Esto es importante porque cambia dónde se pone el esfuerzo. Si el problema fuera la junta, la solución sería conseguir una junta diferente —lo cual es difícil, lento, y a menudo imposible. Si el problema es el formato, la solución es cambiar el formato. Eso puede ocurrir en la próxima reunión.

La abogada, el pastor, el ingeniero retirado y el dueño de restaurantes de la junta de Richard Okafor no eran personas incapaces de entender finanzas. Eran personas que administran sus propias organizaciones y negocios con inteligencia. El problema era que el lenguaje del reporte financiero de 47 páginas no conectaba con el lenguaje que ellos usaban para pensar sobre sus propias operaciones.

Marcus Webb administraba cinco restaurantes con la regla de tres números. No porque no pudiera entender un balance general —podía, y lo hacía cuando era necesario. Sino porque sabía que para tomar buenas decisiones operativas no necesitaba el balance general. Necesitaba tres preguntas respondidas con claridad una vez a la semana.

Cuando Richard adoptó esa lógica para sus presentaciones a la junta, las reuniones cambiaron de manera que él mismo no anticipó. Las conversaciones se volvieron más sustanciales. Los miembros de la junta que antes nunca comentaban empezaron a hacer preguntas que eran genuinamente útiles. La abogada empezó a conectar los datos de retención con implicaciones regulatorias que Richard no había considerado. El desarrollador de bienes raíces usó la información de flujo de caja para sugerir el momento óptimo para una renegociación de arrendamiento. El ingeniero identificó una varianza de costos de mantenimiento que señalaba un problema de infraestructura antes de que se convirtiera en emergencia.

Ninguna de esas contribuciones era posible cuando la junta miraba 47 páginas sin entender qué buscaba.

CÓMO LO HACEN LAS INSTITUCIONES QUE LO HACEN BIEN

Chaplin School of Hospitality (FIU): el dashboard de una página

La Chaplin School of Hospitality de Florida International University, uno de los programas de hospitalidad más reconocidos de EE.UU., usa para sus reportes de junta un formato de una sola página que resume el estado financiero de la institución en cuatro indicadores con semáforo visual: verde si está dentro del rango esperado, amarillo si requiere monitoreo, rojo si requiere acción.

El reporte completo existe —con todo el detalle que cualquier miembro de la junta o auditor pueda querer— como documento de respaldo. Pero la conversación de la reunión empieza siempre con esa página. Si los cuatro semáforos están en verde, la reunión de finanzas dura quince minutos y el resto del tiempo se dedica a estrategia. Si hay algo en rojo, eso es lo que se discute.

El resultado no es que la junta tenga menos información. Es que tiene la información correcta en el formato correcto en el momento correcto. La diferencia en la calidad de las decisiones, según el decano que implementó el sistema, fue inmediata y medible.

Lincoln Educational Services: la narrativa antes de los números

Lincoln Educational Services, que ya apareció en capítulos anteriores, tiene una práctica documentada en sus reportes anuales que vale la pena mencionar: cada reporte financiero comienza con un resumen narrativo de dos páginas escrito para ser leído por alguien sin formación financiera. Los números vienen después.

Esas dos páginas explican en lenguaje cotidiano qué pasó en el período, por qué pasó, qué significa para la institución y qué está haciendo el equipo directivo al respecto. Para cuando el lector llega a los estados financieros formales, ya tiene el contexto que necesita para interpretar los números. Los números confirman la narrativa, en lugar de ser la narrativa.

Es una inversión de la lógica estándar que produce exactamente los resultados que cualquier director debería querer: una junta que llega a la reunión ya entendiendo el contexto, con preguntas más específicas y más útiles, y con capacidad real de contribuir a las decisiones que importan.

El caso de la junta que sí funcionó mal — y lo que cambió

En 2019, el consejo de administración de Dream Center Education Holdings —un operador de varios colleges en EE.UU., incluyendo Argosy University— autorizó acciones que resultaron en el desvío de fondos de ayuda financiera estudiantil. El Departamento de Educación concluyó que fondos Title IV que debían pagarse a los estudiantes como parte de su ayuda habían sido usados para gastos operativos de la institución.

Lo que más llama la atención del caso no es la irregularidad —hay casos de fraude en cualquier sector. Lo que llama la atención es la narrativa que emergió durante las investigaciones: varios miembros del consejo declararon no haber comprendido plenamente la situación financiera de la institución hasta que fue demasiado tarde. El reporte que recibían era técnicamente correcto. La comprensión de lo que significaba era insuficiente.

Una junta que no entiende los números no solo no puede contribuir a buenas decisiones. Tampoco puede detener las malas.

CHARLOTTE CAREER AND TECHNOLOGY INSTITUTE, UN TRIMESTRE DESPUÉS

Richard Okafor redujo su reporte trimestral de 47 páginas a un documento de dos partes. La primera parte: tres páginas con los indicadores clave en formato visual, la narrativa de qué pasó y por qué, y una lista de las decisiones que la junta necesita tomar en esa reunión. La segunda parte: el reporte completo, disponible para quien quiera revisarlo, pero no presentado activamente en la reunión.

Las reuniones de junta pasaron de dos horas y cuarto —con veinte minutos de preguntas genuinas y el resto de tiempo muerto— a noventa minutos con conversaciones que Richard describe como 'las más útiles en tres años de dirección'.

Marcus Webb, el dueño de restaurantes que había hecho la pregunta que lo cambió todo, fue nombrado presidente del comité de finanzas de la junta en la siguiente elección. Su contribución principal en ese rol: reemplazar el reporte trimestral con un panel de control mensual de tres indicadores —ingreso versus meta, gasto versus presupuesto, liquidez de noventa días— enviado por correo electrónico una semana antes de cada reunión. Sin reunión extra. Sin presentación adicional. Solo tres números con contexto, una vez al mes, para que la junta nunca llegue a una reunión sin saber en qué terreno está pisando.

La abogada de la junta lo resumió en la reunión de fin de año: 'Por primera vez desde que entré a esta junta, siento que sé lo que está pasando con la institución. Antes recibía un reporte y lo archivaba. Ahora recibo un correo y lo leo.'

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PARA CERRAR

Una junta bien informada es uno de los activos más valiosos de un instituto pequeño. No como ornamento de gobernanza, sino como red de seguridad real: personas con experiencias y perspectivas diversas que pueden detectar problemas antes de que crezcan, abrir puertas que el director no puede abrir solo, y respaldar decisiones difíciles con convicción genuina porque entienden el contexto.

Esa junta no se construye eligiendo mejores personas. Se construye comunicando mejor. Y comunicar mejor no requiere simplificar —requiere traducir. Hay una diferencia enorme entre las dos cosas.

En el próximo capítulo llegamos al último tema del libro — y probablemente al más importante para la supervivencia a largo plazo de cualquier institución: cómo construir la resiliencia financiera que permite sobrevivir la próxima crisis sin importar de qué forma llegue. Porque llegará.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Reduce tu próximo reporte de junta a tres preguntas — y respóndelas en las primeras tres páginas

¿Estamos generando los ingresos que esperábamos? ¿Estamos gastando dentro de lo planeado? ¿Tenemos suficiente efectivo para los próximos noventa días? Cada una con una respuesta de una oración y una frase de contexto si algo está fuera de lo normal. El reporte completo puede existir como respaldo. Pero la reunión empieza con esas tres respuestas. Si las tres son buenas, el resto de la reunión es para conversaciones estratégicas. Si alguna no lo es, eso es lo que se discute.

2. Traduce tus próximos tres números financieros importantes a consecuencias concretas

Toma cualquier cifra de tu reporte actual —varianza de gastos, tasa de descuento, ratio de liquidez— y escribe una sola oración que explique qué significa en términos que alguien sin formación contable pueda imaginar. No qué dice el número, sino qué implica para la institución. Ese ejercicio, aplicado a los cinco o seis números más importantes de cualquier período, convierte un reporte técnico en una narrativa que cualquier miembro de junta puede seguir. Hay consultores especializados en finanzas para educación —como Accounting Care— que ayudan a construir estos paneles de control para juntas, si el proceso de traducción parece complicado al principio. Pero el primer paso puede hacerse con una hoja de papel y veinte minutos.

3. Pregúntale a cada miembro de tu junta qué información necesitaría para sentirse realmente informado

No lo que estás presentando. Lo que ellos necesitarían para sentirse cómodos tomando decisiones sobre la institución. Las respuestas van a variar. El abogado va a querer algo diferente al empresario. El ex-docente va a tener prioridades diferentes al desarrollador de bienes raíces. Esas respuestas son la hoja de ruta para diseñar un formato de reporte que realmente funcione para tu junta específica, no para una junta genérica que nadie conoce.

Capítulo 10

El Costo de Conseguir un Estudiante

Por qué la mayoría de los institutos gastan de más en admisiones, consiguen de menos, y no saben cuál de los dos es el problema

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LA HISTORIA DE KEVIN LARSON

Kevin Larson había dirigido admisiones en el Westfield Allied Health Institute de Kansas City durante cuatro años. Era bueno en su trabajo. Las ferias escolares estaban siempre bien organizadas. El sitio web había mejorado significativamente desde que él llegó. El equipo de admisiones sabía presentar los programas con claridad y entusiasmo. El presupuesto de admisiones era de $180,000 anuales — razonable para un instituto de su tamaño. Y cada año inscribían entre 270 y 300 nuevos estudiantes.

En una conferencia de la National Association of Student Financial Aid Administrators, Kevin tuvo una conversación con la directora de admisiones de un instituto de salud en Des Moines, Iowa, de nombre Sandra Park. Su instituto era más pequeño — unos 380 estudiantes activos contra los 520 de Westfield. Su presupuesto de admisiones era de $94,000. Y matriculaba 241 estudiantes nuevos por año.

Kevin hizo el cálculo en la cabeza. Sandra gastaba casi la mitad. Conseguía el 84% de lo que él conseguía. Sus números eran mejores.

Le preguntó cómo lo hacía. Sandra se encogió de hombros con la expresión de alguien a quien le acaban de preguntar algo que creía obvio.

"Medimos todo. Sabemos exactamente cuánto nos cuesta cada estudiante que se inscribe y en qué parte del proceso perdemos a la gente. Y en la parte donde más perdíamos, probamos algo diferente."

Kevin llegó de vuelta a Kansas City con una pregunta que nunca se había hecho: ¿cuánto le costaba a Westfield Allied Health Institute conseguir un estudiante nuevo?

Tardó dos semanas en reconstruir los datos. El número que encontró fue $627 por estudiante inscrito. Le pareció razonable hasta que vio el número de Sandra: $390. Y hasta que entendió por qué había una diferencia tan grande — y en qué parte del proceso estaba el problema.

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La mayoría de los institutos educativos pequeños nunca calculan su costo de adquisición por estudiante. No porque el cálculo sea difícil — es una división simple — sino porque los gastos de admisiones viven en categorías distintas del presupuesto que nadie suma: marketing digital en una línea, eventos en otra, salarios del equipo de admisiones en otra, materiales impresos en otra. El total existe en algún lugar del balance. El resultado — cuántos estudiantes produjo ese total — existe en otro lugar. Nadie los conecta.

Esa desconexión tiene un costo. No saber cuánto cuesta conseguir un estudiante hace imposible saber si el presupuesto de admisiones es demasiado grande, demasiado pequeño, o simplemente mal distribuido. Es como manejar un negocio sin saber el costo de ventas. Se puede hacer durante un tiempo. No indefinidamente.

EL NÚMERO QUE LO EXPLICA TODO: EL COSTO DE ADQUISICIÓN POR ESTUDIANTE

El costo de adquisición por estudiante es la suma de todo lo que la institución gasta para conseguir un nuevo inscrito — dividida entre el número de estudiantes que efectivamente se inscriben. Todo quiere decir todo: marketing digital, ferias y eventos, materiales impresos, salarios del equipo de admisiones proporcional al tiempo dedicado, viajes, herramientas de CRM, visitas al campus, y cualquier otro gasto que no existiría si la institución no estuviera activamente reclutando estudiantes.

Para la mayoría de los institutos pequeños, este número está entre $400 y $900 por estudiante. Los que están en la parte baja del rango han resuelto algo que los de la parte alta no. Generalmente no es que gasten menos — es que gastan mejor.

Pero el costo de adquisición por sí solo no cuenta la historia completa. Para entender dónde se pierde el dinero, hay que mirar el embudo.

EL EMBUDO QUE NADIE DIBUJA

El proceso de admisiones en un instituto postsecundario pequeño típico pasa por cuatro etapas. La primera es el lead — una persona que de alguna manera entró en contacto con la institución: visitó el sitio web, llenó un formulario, asistió a una feria, recibió una recomendación. La segunda es el prospecto calificado — alguien que ha mostrado interés real, que ha tenido una conversación con el equipo de admisiones o visitado el campus. La tercera es el aplicante — alguien que inició o completó el proceso de solicitud formal. Y la cuarta es el inscrito — alguien que pagó su depósito o completó el registro y va a empezar el programa.

En cada etapa, una parte de las personas se va. Eso es normal — ningún instituto inscribe al 100% de sus leads. Lo que varía dramáticamente entre instituciones es en qué etapa se pierde la mayor cantidad de personas y por qué.

El hallazgo más frecuente cuando se analiza este embudo en institutos pequeños es siempre el mismo: la mayor pérdida no ocurre entre el lead y el prospecto, ni entre el prospecto y el aplicante. Ocurre entre el aplicante y el inscrito. Es la etapa donde el prospecto ya mostró interés real, ya habló con la institución, ya le pareció bien — y luego eligió a otra institución o simplemente no completó el proceso.

Esa etapa tiene un nombre que merece atención: se llama el momento de la decisión. Y es el momento donde la mayoría de los institutos gastan la menor cantidad de energía y de recursos.

La mayoría de los institutos gastan el 80% de su presupuesto de admisiones consiguiendo prospectos. Y el 20% restante convirtiendo prospectos en estudiantes. Es exactamente al revés de donde debería estar el esfuerzo.

DÓNDE SE PIERDE EL DINERO — Y POR QUÉ

Cuando Kevin Larson finalmente mapeó el embudo de admisiones de Westfield Allied Health Institute, la imagen que emergió fue instructiva. De cada 100 personas que entraban en contacto con el instituto — a través del sitio web, ferias, referencias — 38 llegaban a tener una conversación real con el equipo de admisiones. De esas 38, 21 completaban el proceso de solicitud formal. Y de esas 21, 11 se inscribían efectivamente.

Un 52% de conversión de aplicantes a inscritos. No malo. Pero tampoco bueno. Sandra Park, en Des Moines, tenía un 71%.

La diferencia de 19 puntos porcentuales en esa etapa final era donde vivía la brecha entre los dos institutos. No en el marketing. No en los eventos. En lo que ocurría después de que el prospecto había aplicado y estaba esperando la respuesta de la institución. En ese espacio — que en muchos institutos dura entre dos y seis semanas — el prospecto seguía hablando con otros institutos, visitando otros campus, recibiendo otras comunicaciones. Y algunas de esas comunicaciones eran más memorables que las de Westfield.

Kevin lo entendió cuando Sandra le explicó qué había cambiado en su proceso. No fue una campaña más grande. No fue una plataforma de CRM más sofisticada. Fue una carta.

EL GIRO: EN EL MUNDO MÁS DIGITAL DE LA HISTORIA, LO MÁS EFECTIVO ES LO MÁS ANALÓGICO

El momento en que un prospecto recibe su carta de aceptación es, en la mayoría de los procesos de admisiones, el más infrautilizado de todo el embudo. Es el instante de mayor apertura emocional del prospecto hacia la institución — acaba de recibir una buena noticia, está emocionado, está considerando activamente si este es el lugar correcto para él. Y la mayoría de los institutos lo desaprovechan enviando un email automático con un PDF adjunto.

Sandra Park descubrió esto después de preguntar directamente a un grupo de estudiantes recién inscritos por qué habían elegido su instituto sobre los otros que habían considerado. Las respuestas sobre currículos, reputación e instructores eran esperables. Pero una respuesta apareció más de una vez en una forma que Sandra no anticipó: la carta.

Varios estudiantes mencionaron que habían recibido una carta de aceptación escrita a mano. No un email. No un PDF. Una carta con su nombre, con detalles específicos del programa que habían elegido, con una frase personal sobre por qué el equipo estaba emocionado de tenerlos. Escrita a mano, en papel, metida en un sobre, enviada por correo.

Sandra me preguntó si eso había influido en su decisión. La respuesta más común fue una variación de: 'Nadie hace eso ya. Cuando la abrí, supe que era diferente.'

Nadie hace eso ya. Esa frase es exactamente la razón por la que funciona.

En un mundo donde cada institución envía el mismo email de aceptación, la carta escrita a mano no es un gesto amable. Es una ventaja competitiva.

POR QUÉ LA CARTA FÍSICA FUNCIONA — Y NO ES NOSTALGIA

Hay una explicación psicológica bien documentada para el efecto que produce recibir algo físico en un mundo predominantemente digital: la escasez crea valor. Cuando algo es raro, automáticamente parece más valioso. Los emails son abundantes — el promedio de adultos trabajadores recibe más de cien al día. Las cartas físicas son escasas. Un sobre en el buzón en 2025 es una anomalía que activa curiosidad antes de que el destinatario sepa de qué se trata.

Una vez abierta, la carta física tiene otras ventajas sobre el email. No puede ignorarse en una bandeja de entrada llena. No compite con otros correos del mismo remitente. Se puede sostener, releer, mostrar a otra persona. Y en el caso específico de una carta de aceptación universitaria — que es uno de los momentos de mayor importancia emocional en la vida de un joven adulto — la experiencia de abrirla físicamente tiene una carga simbólica que el email sencillamente no puede replicar.

El marketing directo documenta consistentemente que el correo físico tiene tasas de apertura entre cinco y veinte veces más altas que el email, y tasas de respuesta consistentemente superiores para comunicaciones que requieren una decisión. Una carta de aceptación es exactamente ese tipo de comunicación: requiere la decisión más importante del proceso — ¿me quedo aquí o sigo buscando?

El problema es la escala. Escribir cartas personalizadas a mano para cada prospecto que recibe aceptación es, para un equipo de admisiones de tres personas que maneja cientos de aplicantes por ciclo, un imposible logístico. Y ahí es donde entra PenWorks.

PenWorks (penworks.zunzun.ai) combina inteligencia artificial para personalizar el contenido de cada carta — nombre del prospecto, programa elegido, detalles de la conversación que tuvo con el equipo de admisiones, un detalle específico sobre sus intereses o su historial — con tecnología de escritura manuscrita robótica que produce cartas físicamente escritas a mano, en papel real, con bolígrafo real. El resultado es una carta que un destinatario no puede distinguir de una escrita por un ser humano. Porque en todo lo que importa —la personalización del contenido, la calidez del tono, la presentación física— lo es.

La diferencia con el email de aceptación estándar no es estética. Un email dice que el instituto procesa solicitudes. La carta dice que esta persona en particular fue notada.

Para Sandra Park en Des Moines, la carta de aceptación manuscrita no fue el único cambio que implementó en su proceso de admisiones. Pero fue el que más impacto tuvo en el momento de la decisión — que es exactamente la etapa donde estaba perdiendo más prospectos. En el ciclo siguiente al que implementó las cartas, su tasa de conversión de aplicantes a inscritos pasó del 58% al 71%. Trece puntos porcentuales en una etapa donde los institutos típicamente mejoran dos o tres puntos con años de trabajo.

EL PROCESO COMPLETO: DE LEAD A INSCRITO, CON LOS TOUCHPOINTS QUE IMPORTAN

La carta de aceptación es el touchpoint más importante en el proceso de admisiones. Pero no es el único. El error que cometen muchos institutos cuando descubren el poder de la comunicación personalizada es concentrar todo el esfuerzo en ese momento y descuidar el resto del proceso.

Un proceso de admisiones efectivo en un instituto pequeño tiene cuatro momentos de contacto que construyen la relación con el prospecto de manera progresiva. El primero es el contacto inicial — cuando el lead entra por primera vez en el sistema. Este momento importa porque define la primera impresión. Un email de respuesta genérico que llega tres días después del primer contacto dice algo sobre la institución. Una respuesta rápida, personalizada, que demuestra que alguien leyó el formulario que llenó, dice algo completamente diferente.

El segundo momento es el seguimiento durante el período de consideración — las semanas entre el primer contacto y la solicitud formal. Este es el período más largo y el más descuidado. La mayoría de los institutos hacen dos o tres contactos en esta etapa. Los que tienen tasas de conversión más altas hacen entre cinco y ocho, pero con una diferencia crucial: no todos son del mismo tipo. Una llamada. Un email con información específica sobre el campo laboral que interesa al prospecto. Una invitación a un evento en el campus. Un mensaje de un estudiante actual del programa. La variedad de formatos mantiene el interés sin generar fatiga.

El tercer momento es la carta de aceptación — que ya desarrollamos. Es el pico de la relación con el prospecto antes de la inscripción. Si la carta llega en un sobre, está personalizada, y demuestra que la institución sabe quién es esta persona específica, el prospecto llega al cuarto momento en una posición emocional completamente diferente.

El cuarto momento es el período entre la aceptación y el inicio del programa — que en muchos institutos dura semanas o meses y durante el cual una fracción significativa de los estudiantes aceptados cambia de opinión. Este período requiere mantenimiento activo de la relación: información sobre el programa, contacto con instructores o estudiantes actuales, preparación logística, y la sensación de que ya se es parte de algo antes de haber empezado. Los institutos que gestionan bien este período tienen tasas de retiro previo al inicio del programa significativamente más bajas que los que simplemente esperan a que llegue la fecha de inicio.

PenWorks puede tener presencia en más de uno de estos momentos. La carta de aceptación es la más obvia. Pero una nota manuscrita de bienvenida al inicio del programa — enviada una semana antes del primer día — tiene un efecto similar en el cuarto momento: confirma que el prospecto tomó la decisión correcta, que la institución lo espera, que esto va a ser diferente a lo que imaginaba.

KEVIN Y SANDRA, UN AÑO DESPUÉS

Kevin Larson implementó varios cambios en el proceso de admisiones de Westfield Allied Health Institute después de su conversación con Sandra Park. Empezó a medir el embudo completo, identificó que su mayor pérdida estaba exactamente donde Sandra le había dicho — entre la aceptación y la inscripción — y diseñó una respuesta específica para ese momento.

La carta de aceptación manuscrita fue la pieza central. No porque fuera la más costosa ni la más sofisticada — era relativamente simple de implementar una vez que tenían la herramienta correcta — sino porque era la intervención más directa en el momento donde el prospecto estaba tomando la decisión.

El proceso que Kevin diseñó con su equipo era este: cuando una solicitud era aprobada, en lugar del email automático de siempre, el sistema generaba una carta personalizada para ese prospecto específico. El contenido incluía su nombre, el programa al que había sido aceptado, una referencia a algún detalle de su conversación con el equipo de admisiones — su experiencia previa en el campo de la salud, sus razones para elegir ese programa, sus metas profesionales — y una frase firmada por el director del programa al que ingresaría. La carta llegaba por correo dentro de los dos días hábiles siguientes a la aceptación.

El impacto fue visible en el siguiente ciclo. La tasa de conversión de aplicantes a inscritos pasó del 52% al 64%. Doce puntos en un año. Sin aumentar el presupuesto de admisiones. Sin contratar personal adicional. Sin cambiar ningún otro elemento del proceso.

Sandra Park, cuando Kevin le contó los resultados en la siguiente conferencia, sonrió con la expresión de alguien que ya lo sabía.

"La carta no convence a alguien que no quería estudiar aquí", dijo Sandra. "Lo que hace es inclinar la balanza cuando alguien ya está considerando quedarse pero todavía no está seguro. Y ese es exactamente el prospecto que estás perdiendo."

Ese es exactamente el prospecto que todos están perdiendo. Y la carta es exactamente el empujón que lo inclina hacia quedarse.

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LO QUE SEPARA LOS INSTITUTOS QUE CONVIERTEN DE LOS QUE NO

El análisis de los datos de admisiones en institutos postsecundarios pequeños revela un patrón que es, una vez visto, difícil de ignorar: los institutos con las mejores tasas de conversión no son necesariamente los que más gastan en marketing ni los que tienen los mejores programas. Son los que han entendido que el proceso de admisiones es fundamentalmente un proceso de construcción de relación — y que las relaciones se construyen con atención, no con volumen.

El email masivo, los anuncios digitales, las ferias escolares son herramientas de alcance: sirven para que más personas sepan que la institución existe. Son necesarias. Pero son instrumentos de primera etapa del embudo. La conversión — el momento en que el prospecto elige esta institución sobre las otras — ocurre en un nivel diferente. Ocurre cuando el prospecto siente que esta institución lo conoce, lo reconoce, y valora específicamente su presencia.

Esa sensación no se produce con escala. Se produce con personalización. Y durante décadas, la personalización a escala fue una contradicción en términos — o eras personal con pocos, o eras masivo con muchos. La tecnología de hoy ha eliminado esa contradicción. Es posible ser personal con muchos. Solo hay que decidir que importa hacerlo.

WESTFIELD ALLIED HEALTH: EL EMBUDO

ANTES Y DESPUÉS

Leads generados por ciclo

820

Tasa de conversión lead → prospecto calificado

38%

Tasa de conversión prospecto → aplicante

55%

Tasa de conversión aplicante → inscrito

52%

Estudiantes nuevos inscritos por ciclo

287

Costo de adquisición por estudiante inscrito

$627

* Datos proyectados basados en el perfil de Westfield Allied Health Institute. Los números de conversión son representativos del rango documentado en institutos de salud de 400-600 estudiantes.

La última línea de la tabla merece un momento de atención. La inversión en cartas de aceptación para un ciclo completo fue de $4,200 — el costo de las cartas para los aproximadamente 340 aplicantes que recibieron aceptación ese ciclo. Los ingresos adicionales generados por la mejora en la tasa de conversión — 52 estudiantes más que en el ciclo anterior, a $9,100 de ingreso neto promedio — fueron $473,200.

No es magia. Es el efecto compuesto de intervenir en el momento correcto del proceso con la herramienta correcta.

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PARA CERRAR

Kevin Larson gastaba $627 por estudiante inscrito. Sandra Park gastaba $390. La diferencia no era que Kevin tuviera un peor equipo o un peor programa. Era que Kevin estaba gastando su presupuesto de manera distinta — con énfasis en las etapas tempranas del embudo y poca inversión en el momento de la decisión.

El momento de la decisión es cuando el prospecto ya conoce la institución, ya le parece bien, y está eligiendo entre dos o tres opciones. En ese momento, el email de aceptación estándar que todos envían pesa igual para todas las instituciones que lo envían. La carta manuscrita personal pesa diferente. Porque es diferente. Porque nadie más la hace. Y porque en el instante más importante del proceso, comunica algo que ningún email puede: que esta persona específica importa.

El último capítulo de este libro trata sobre la capacidad de sobrevivir lo que no puedes predecir. Hemos hablado de los números que nadie mira cuando todo va bien. El capítulo final habla de qué pasa cuando todo deja de ir bien — y de por qué las instituciones que sobreviven las crisis no son las más grandes ni las más ricas, sino las que construyeron su resiliencia antes de necesitarla.

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PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Implementa la carta de aceptación manuscrita en el próximo ciclo — antes de cambiar cualquier otra cosa

Es la intervención más directa en el momento de mayor impacto del embudo de admisiones: cuando el prospecto acaba de ser aceptado y está decidiendo si se queda o sigue buscando. Una carta física, personalizada con su nombre y el programa elegido, enviada dentro de los dos días hábiles siguientes a la aceptación, comunica algo que ningún email puede comunicar: que esta persona específica fue notada, reconocida y bienvenida. PenWorks genera esas cartas a escala — personalizadas con el contenido correcto para cada prospecto, físicamente escritas a mano — por una fracción del costo de cualquier otra intervención de admisiones con impacto comparable. Si tienes 200 aplicantes por ciclo, el costo de las cartas es mínimo. El impacto en conversión no lo es.

2. Calcula tu costo de adquisición por estudiante — y luego mapea en qué etapa del embudo pierdes más

Suma todo lo que gastaste en admisiones el último ciclo completo: marketing, eventos, materiales, salarios proporcionales del equipo, herramientas digitales. Divide entre el número de estudiantes que se inscribieron. Ese es tu costo de adquisición. Luego cuenta cuántas personas hubo en cada etapa del embudo — leads, prospectos calificados, aplicantes, inscritos — y calcula el porcentaje que pasó de una etapa a la siguiente. La etapa con la mayor caída es donde está tu problema real. En la mayoría de los institutos, la mayor caída está entre aplicante e inscrito. Que es exactamente donde la carta de aceptación interviene.

3. Añade una nota manuscrita de bienvenida una semana antes del primer día — el momento que nadie cuida

El período entre la aceptación y el inicio del programa es donde una fracción significativa de los estudiantes aceptados cambia de opinión — sin que la institución se entere hasta que no aparecen el primer día. Una nota breve, manuscrita, enviada una semana antes del inicio — que confirme el programa, exprese entusiasmo por tenerlos, e incluya algo concreto sobre lo que les espera — reduce ese retiro silencioso. PenWorks permite hacer eso de manera sistemática para cada cohorte entrante, sin que el equipo de admisiones tenga que escribir cada nota individualmente. El efecto es el mismo que el de la carta de aceptación: la sensación de que alguien está esperando específicamente a esta persona.

Capítulo 11

La Institución Antifrágil

Cómo construir una institución que no solo sobrevive la próxima crisis — sino que sale más fuerte de ella

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LA MISMA TORMENTA, DOS RESULTADOS

En marzo de 2020, el gobernador de Carolina del Norte emitió la orden de cierre de actividades presenciales no esenciales. Para las instituciones de educación postsecundaria del estado, eso significaba una cosa: no más clases en persona, efectivo a partir del lunes siguiente.

El Meridian Technical College y el Blue Ridge Career Institute operaban en el mismo mercado, el área de Asheville. Los dos ofrecían programas técnicos y de salud de certificación corta. Los dos tenían entre 380 y 450 estudiantes activos. Los dos habían tenido un buen ciclo en 2019. Y los dos recibieron la misma noticia el mismo viernes de marzo.

Lo que ocurrió después fue completamente diferente.

En Meridian, el director convocó una reunión de emergencia el sábado. El primer problema que emergió fue logístico: ¿cómo trasladar los programas a formato online en una semana? El segundo problema fue financiero: las reservas institucionales cubrían aproximadamente seis semanas de gastos. Si la situación se extendía más allá de eso — y nadie sabía cuánto se extendería — el instituto tendría que tomar decisiones dolorosas. El tercer problema, que nadie identificó en esa primera reunión porque los datos no estaban disponibles de manera centralizada, era que varios estudiantes en el último trimestre de sus programas ya estaban enviando correos preguntando si sus prácticas clínicas iban a continuar. Algunos de esos correos llevaban días sin respuesta.

En Blue Ridge Career Institute, la directora, Sandra Whitmore, también convocó una reunión de emergencia el sábado. La situación era diferente desde el principio. Blue Ridge tenía reservas equivalentes a poco más de seis meses de gastos operativos — construidas durante cuatro años de política explícita de destinar el 8% del superávit anual a la reserva de emergencia. Tenía también dos fuentes de ingresos que no dependían de las clases presenciales: un contrato de formación corporativa con tres empleadores locales del sector de construcción, y un catálogo de talleres cortos en línea que habían lanzado ocho meses antes como experimento de diversificación. Pequeños en términos de ingresos, pero existentes. Y Sandra tenía en su sistema — actualizado mensualmente — los datos de retención de cada programa, incluyendo cuáles estudiantes estaban en etapa de prácticas y cuál era su estado de avance.

Meridian tardó once semanas en tener todos sus programas funcionando en alguna versión online. En ese período, tres instructores de tiempo completo no renovaron sus contratos — dos encontraron empleo en la industria, uno se fue a un instituto competidor que había logrado la transición más rápido. La matrícula del ciclo de otoño 2020 cayó un 34%. El programa de tecnología radiológica tuvo que suspenderse por un semestre por falta de personal calificado para sostenerlo.

Blue Ridge completó la transición a formato híbrido en ocho semanas. Los contratos corporativos — que eran formación para adultos trabajadores en horario flexible — continuaron sin interrupción. Los talleres online ya existían. Sandra pudo identificar en cuarenta y ocho horas qué estudiantes estaban en riesgo de abandonar el proceso y contactarlos directamente. La matrícula del ciclo de otoño 2020 cayó un 11%. Para el ciclo de primavera 2021, había recuperado el nivel prepandemia. Para el otoño de ese año, lo superaba.

Las dos instituciones enfrentaron exactamente la misma crisis. Una la absorbió. La otra la amplificó.

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La diferencia entre Meridian y Blue Ridge no fue suerte ni ubicación ni calidad de los programas ni talento de los directores. Fue preparación. Y la preparación no ocurrió en respuesta a la pandemia — ocurrió años antes, en decisiones que en su momento no parecían urgentes ni dramáticas. Construir reservas cuando había superávit. Diversificar ingresos cuando la matrícula iba bien. Organizar los datos cuando había tiempo para hacerlo. Lanzar programas online cuando no era estrictamente necesario.

Cada una de esas decisiones es de las que se postergan cuando no hay urgencia. Y esa postergación — multiplicada por todos los institutos que nunca tienen urgencia hasta que la tienen — es la razón por la que las crisis educativas tienen siempre las mismas víctimas: las instituciones que más las merecen sobrevivir y que menos se prepararon para hacerlo.

ANTIFRÁGIL: EL CONCEPTO QUE CAMBIA LA PREGUNTA

El filósofo Nassim Taleb introdujo el término antifrágil para describir sistemas que no solo sobreviven la adversidad sino que se fortalecen con ella. Lo frágil se rompe bajo presión. Lo robusto la resiste. Lo antifrágil la usa para crecer.

La mayoría de las conversaciones sobre resiliencia institucional en la educación se quedan en el segundo nivel: construir robustez. Tener reservas suficientes para aguantar. Tener planes de contingencia para situaciones previsibles. No romperse cuando llegue la tormenta.

Eso es necesario. No es suficiente.

Las instituciones que salieron fortalecidas de la pandemia —y las hay, aunque no son las que aparecen en los titulares— no solo sobrevivieron la crisis. La usaron. Usaron la presión de tener que migrar online para lanzar programas que antes habían postergado. Usaron la caída en matrícula presencial para renegociar contratos de arrendamiento que habían estado pagando de más. Usaron el contacto intensivo con empleadores durante la pandemia para establecer alianzas que después se convirtieron en contratos de formación corporativa. La crisis no las destruyó. Las aceleró.

La diferencia entre una institución robusta y una antifrágil no está en cuánto dinero tienen en reservas. Está en si tienen la estructura, los datos y las relaciones para convertir la adversidad en ventaja. Y esa estructura se construye antes de que llegue la adversidad — porque durante la adversidad no hay tiempo para construir nada.

Lo frágil se rompe bajo presión. Lo robusto la resiste. Lo antifrágil la usa para crecer. La pregunta no es si va a venir la próxima crisis. La pregunta es qué tan preparada estará tu institución para aprovecharla.

LOS CUATRO PILARES DE UNA INSTITUCIÓN ANTIFRÁGIL

Pilar 1: Reservas — el número exacto que necesitas

Las reservas de emergencia son el tema financiero más sencillo en teoría y más ignorado en la práctica. La razón no es falta de comprensión — cualquier director sabe que tener dinero guardado es bueno. La razón es que las reservas compiten con usos más visibles del presupuesto: equipamiento nuevo, mejoras salariales, expansión de programas. Las reservas no hacen nada mientras el año va bien. Solo importan cuando el año deja de ir bien.

¿Cuánto es suficiente? La respuesta estándar en gestión financiera es entre tres y seis meses de gastos operativos. Para la mayoría de los institutos postsecundarios pequeños, con presupuestos de $2 a $6 millones, eso significa entre $500,000 y $3 millones en reservas líquidas. Un número que para muchos parece inalcanzable.

No lo es, si se construye de manera sistemática. Sandra Whitmore en Blue Ridge construyó seis meses de reservas en cuatro años destinando el 8% del superávit anual a ese fondo. No el 8% del presupuesto total — el 8% del excedente al final de cada año. En años donde el excedente fue pequeño, la contribución fue pequeña. En años donde fue mayor, la contribución fue mayor. El fondo creció despacio y de manera predecible.

La clave no es el porcentaje exacto. Es la política explícita. Una institución que tiene una política formal de reservas — aprobada por la junta, con un objetivo específico, con una contribución anual definida — construirá las reservas. Una institución que dice 'deberíamos ahorrar más' no las construirá. Porque siempre habrá algo más urgente en lo que gastar el excedente cuando no hay una política que lo proteja.

Pilar 2: Diversificación — no una canasta, muchas

Este pilar ya lo cubrimos en el Capítulo 8 con la historia de Angela Morrison en Nashville. Vale la pena repetir aquí la idea central porque en el contexto de la resiliencia toma una dimensión diferente: la diversificación de ingresos no es solo una estrategia de crecimiento. Es una estrategia de supervivencia.

Meridian Technical College dependía de la matrícula presencial para el 97% de sus ingresos. Cuando la matrícula presencial fue imposible durante quince semanas, el 97% de sus ingresos fue imposible. No tenía otro lugar al cual mirar. Blue Ridge tenía contratos corporativos y talleres online que representaban el 18% de sus ingresos. Ese 18% no fue suficiente para compensar la caída en matrícula. Pero fue suficiente para extender el período de supervivencia mientras se resolvía la transición.

Un 20% de ingresos no-matrícula no es glamoroso. No es la historia de una institución transformada. Es simplemente la diferencia entre sobrevivir once semanas de incertidumbre y no sobrevivirlas.

Pilar 3: Datos en tiempo real — saber lo que pasa antes de que pase

Durante las dos primeras semanas de la pandemia, Meridian no sabía cuántos de sus estudiantes habían abandonado el proceso. No lo sabía porque los datos de retención no estaban centralizados ni actualizados. La información existía, dispersa en registros de asistencia, correos de instructores y hojas de cálculo de coordinadores individuales. Pero ensamblarla en un momento de crisis — cuando todo el equipo estaba también manejando la transición a online — tardó semanas. Para cuando supieron cuántos estudiantes habían perdido, algunos ya no eran recuperables.

Blue Ridge sabía cuántos estudiantes estaban en riesgo en cuarenta y ocho horas. No porque tuviera un sistema más sofisticado — tenía un sistema más organizado. Los datos de retención se actualizaban mensualmente. Cuando llegó la crisis, Sandra pudo identificar en un par de horas qué estudiantes estaban en el último trimestre, cuáles habían tenido contacto reciente con el instituto y cuáles no, y cuáles tenían prácticas pendientes que la pandemia ponía en riesgo. Esa información le permitió priorizar las llamadas del lunes.

Los datos no predijeron la pandemia. Nadie la predijo. Pero los datos permitieron responder más rápido cuando llegó. Y en una crisis, la velocidad de respuesta es la mitad de la batalla.

Pilar 4: Red de relaciones — lo que no puedes comprar cuando lo necesitas

El cuarto pilar es el más difícil de construir y el más valioso en una crisis. Blue Ridge, durante la pandemia, llamó a tres empleadores del sector de construcción con quienes tenía contratos de formación corporativa. Les preguntó si podían continuar los programas en formato híbrido — parte presencial en las instalaciones del empleador, parte online. Los tres dijeron que sí. No porque fueran más generosos que otros empleadores. Sino porque tenían una relación de confianza construida durante años de trabajo conjunto.

Meridian llamó a dos empleadores con quienes había tenido conversaciones exploratorias sobre posibles alianzas. Ambos dijeron que era un mal momento. Lo era. Pero también era un mal momento para todos, y Blue Ridge encontró socios dispuestos porque había invertido en esas relaciones antes de necesitarlas.

La red de relaciones de una institución educativa incluye empleadores, egresados, instituciones pares, organizaciones comunitarias, y — en el caso de institutos acreditados — los organismos de acreditación mismos. Cada una de esas relaciones tiene valor de manera diferente en una crisis. Los empleadores pueden ser socios de formación alternativa. Los egresados pueden ser embajadores de la institución cuando la reputación está bajo presión. Las instituciones pares pueden compartir recursos o estudiantes cuando una de las dos no puede operar a plena capacidad. Los acreditadores, contactados proactivamente y con transparencia, generalmente ofrecen más flexibilidad de la que los directores asumen cuando los llaman con un problema.

Ninguna de esas relaciones se puede construir durante la crisis. Se construyen en los años anteriores, en conversaciones que parecen no urgentes, en compromisos que no tienen retorno inmediato visible. Son la clase de inversión que se posterga cuando hay cosas más urgentes que hacer. Y son exactamente lo que separa a las instituciones que salen más fuertes de las crisis de las que salen más débiles.

LA PARADOJA DE LA PREPARACIÓN

Hay algo profundamente injusto en la distribución de la resiliencia institucional, y vale la pena nombrarlo directamente.

Las instituciones que más se preparan para las crisis son, generalmente, las que menos las necesitan. Son las que tienen superávit para destinar a reservas, las que tienen capacidad operativa para diversificar ingresos, las que tienen personal para organizar los datos. Blue Ridge Career Institute estaba en buena posición antes de la pandemia. Por eso pudo prepararse. Por eso sobrevivió mejor.

Meridian Technical College estaba operando con márgenes ajustados. No tenía excedentes para guardar. Su personal ya estaba al límite de su capacidad. La diversificación de ingresos parecía un lujo para cuando hubiera más estabilidad. Que habría más estabilidad era una suposición que nadie cuestionó — hasta que dejó de ser verdad.

Esa es la paradoja: la preparación es más fácil para quien menos la necesita, y más difícil para quien más la necesita. No hay solución perfecta para esa asimetría. Pero hay una respuesta: empezar con lo que sea posible hoy.

Una institución con presupuesto ajustado puede empezar con reservas de dos semanas en lugar de seis meses. Puede empezar con un solo canal alternativo de ingresos en lugar de tres. Puede empezar con datos de retención organizados mensualmente en lugar de en tiempo real. Dos semanas de reservas no salvan a una institución de una pandemia larga. Pero pueden salvarla de una emergencia de equipamiento, de un mes de matrícula baja, de la factura inesperada que llega en el peor momento. Y dos semanas de reservas construidas con éxito son la demostración de que la política funciona, lo que hace más probable que se construya la tercera semana, y la cuarta.

No se trata de ser perfectamente resiliente antes de la próxima crisis. Se trata de ser un poco más resiliente que antes de la anterior. Cada año. Hasta que la diferencia se vuelve visible.

LOS NÚMEROS QUE NADIE MIRABA — Y LO QUE COSTÓ NO MIRARLOS

A lo largo de este libro hemos hablado de once números distintos que la mayoría de los institutos educativos no miran con la atención que merecen. El costo marginal de crecer. La tasa de descuento real. El costo de perder un instructor. Los fondos federales no reclamados. El costo de ser dueño de un edificio. La tasa de retención desglosada por momento. Las fuentes de ingreso alternativas. La claridad financiera para la junta. El costo de adquisición por estudiante. Las reservas de emergencia.

Ninguno de esos números es especialmente complicado. Ninguno requiere formación de contador para entenderlo. Lo que requieren es atención — el tipo de atención que es difícil de dar cuando hay clases que supervisar, personal que gestionar, estudiantes que apoyar, reguladores que responder y una junta que mantener informada.

Y sin embargo, cada uno de esos números que no se mira tiene un costo. El costo marginal que no se calcula produce crecimientos que empobrecen. La tasa de descuento que no se mide produce generosidad que destruye. El costo del instructor que se va que no se anticipa produce decisiones que cuestan diez veces más de lo que habrían costado. Los fondos que no se reclaman financian a otras instituciones en lugar de a la propia. El edificio comprado sin hacer las cuentas compromete décadas de capital. Los estudiantes que se van sin que nadie los llame son una pérdida que aparece en los estados financieros pero nunca en ningún reporte de retención. Los candidatos que eligen otra institución son un número que nadie suma porque nadie los cuenta una vez que se van.

El título de este libro es El Número que Nadie Mira. No es un número singular. Es una actitud. La actitud de asumir que si algo no está en el reporte estándar, no importa. Que si algo no tiene urgencia hoy, puede esperar. Que si algo requiere tiempo para calcularse y no hay tiempo, puede omitirse.

La diferencia entre Meridian y Blue Ridge no fue que Blue Ridge tuviera mejores números. Fue que Blue Ridge los miraba.

LO QUE ESTÁ EN JUEGO

Los institutos postsecundarios pequeños hacen algo que nadie más hace de la misma manera. Forman a los técnicos de HVAC que mantienen los edificios donde vivimos. A los asistentes médicos que trabajan en las clínicas de los barrios donde la medicina especializada no llega. A los soldadores que construyen la infraestructura que todos usamos pero nadie ve. A los cocineros que hacen posible que la industria de alimentos y hospitalidad funcione. A los técnicos de tecnología que sostienen la infraestructura digital de las empresas medianas que emplean a la mayoría de los trabajadores del país.

Esas personas no van a Harvard. No van a Stanford. Van al Meridian Technical College. Al Blue Ridge Career Institute. Al Milwaukee Allied Health Institute. Al Nashville Culinary Institute. Al Lakeshore Technical Institute. A los institutos que aparecen en este libro bajo nombres ficticios pero con historias completamente reales.

Cuando uno de esos institutos cierra — por costos marginales que nadie calculó, por descuentos que se acumularon sin que nadie los sumara, por un edificio comprado en el momento equivocado, por una crisis que encontró reservas de seis semanas en lugar de seis meses — no cierra solo el instituto. Cierra la oportunidad para los estudiantes que habrían pasado por sus aulas. Cierra la posibilidad de formación técnica de calidad en una comunidad que generalmente no tiene muchas alternativas. Cierra una relación de décadas con empleadores que confían en un programa específico para conseguir el personal que necesitan.

Eso no se recupera fácilmente. A veces no se recupera.

Este libro no es sobre finanzas. Es sobre misión. Sobre la idea de que una institución con una misión educativa genuina merece sobrevivir lo suficiente como para cumplirla. Y que la diferencia entre sobrevivir y no sobrevivir, más seguido de lo que queremos admitir, no está en la calidad de los programas ni en la dedicación del personal. Está en si alguien miró los números que nadie estaba mirando.

Ese alguien tiene que ser tú.

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LAS TRES COSAS MÁS IMPORTANTES DE TODO EL LIBRO

Si de todo lo que está en estas páginas solo puedes hacer tres cosas, que sean estas.

PALANCAS QUE PUEDES MOVER ESTA SEMANA

1. Calcula los números que nadie ha calculado — esta semana, no el próximo ciclo

Elige los dos o tres números de este libro que más te incomodan porque no los tienes: el costo marginal de tu última expansión, tu tasa de descuento real, tu costo de adquisición por estudiante, tu tasa de retención desglosada por momento del programa, tus reservas actuales en meses de gastos. Calcula esos números. No importa si el resultado es incómodo — especialmente si el resultado es incómodo. Un número incómodo que conoces es un problema que puedes abordar. Un número incómodo que no conoces es un problema que te va a sorprender. La sorpresa siempre cuesta más.

2. Establece una política formal de reservas — aunque empieces con una semana

Una política de reservas que la junta aprueba y que especifica un objetivo (en meses de gastos operativos) y una contribución anual (en porcentaje del superávit) es la diferencia entre reservas que crecen y reservas que siempre están 'por construir'. No necesitas empezar con seis meses. Empieza con el número que sea financieramente posible hoy. Dos semanas. Un mes. Lo que sea. Ponlo en política. Ponlo en el presupuesto. Y el año que viene, si el superávit lo permite, auméntalo. La resiliencia se construye año a año, no de golpe.

3. Elige un canal de ingresos adicionales y lánzalo antes de que termine el año

No el año que viene. Este año. Antes de que termine. El taller de un día. El contrato de formación con el empleador del cruce de la calle. La alianza con el Job Center del condado para recibir estudiantes WIOA. El podcast de tu instructor estrella. Cualquiera de los canales del Capítulo 7 que sea más accesible para tu institución específica. El objetivo no es que ese canal cambie tus finanzas este año. El objetivo es demostrar — a ti mismo, a tu equipo, a tu junta — que la diversificación es posible y que funciona. Porque una institución que tiene dos fuentes de ingresos es más capaz de construir la tercera que una que todavía está esperando el momento perfecto para empezar con la primera.

UNA NOTA FINAL

Gonzalo Chirinos lleva más de una década trabajando con instituciones educativas en el momento más honesto de su existencia: cuando los números muestran lo que las narrativas institucionales prefieren no ver. En ese trabajo ha encontrado una verdad que aparece una y otra vez, en institutos grandes y pequeños, técnicos y vocacionales, de salud y de artes culinarias y de negocios.

Las instituciones que sobreviven y prosperan no son las que tienen los mejores programas — aunque los buenos programas importan. No son las que tienen los mejores directores — aunque el liderazgo importa. Son las que han construido el hábito de mirar los números que nadie quiere mirar, de hacer las preguntas que incomodan, y de tomar las decisiones difíciles antes de que dejen de ser opcionales.

Ese hábito no se construye leyendo un libro. Se construye haciendo las cosas que el libro describe. Empezando con la más pequeña. Y luego con la siguiente.

Las instituciones que van a seguir formando a los profesionales técnicos que este país necesita dentro de veinte años ya existen. Están operando ahora mismo, con los desafíos que tienen ahora mismo. La pregunta es cuáles van a estar todavía aquí.

Los números están ahí. Alguien tiene que mirarlos.