Le Chiffre que Personne ne Regarde

GONZALO CHIRINOS

Table des matières

Avant-propos

Introduction

1. Le Mythe des Inscriptions

Pourquoi plus d'étudiants ne signifie pas toujours plus d'argent — et ce que ça coûte quand personne ne fait les comptes

2. Le Prix de la Générosité

Comment distribuer de l'argent sans s'en rendre compte — et quoi faire quand on finit par s'en apercevoir

3. Le Coût des Au Revoir

Pourquoi perdre un formateur coûte bien plus que ce qui figure sur la masse salariale — et quel rapport avec l'emploi du temps

4. L'Argent qui Vous Appartient Déjà

Financements fédéraux, sectoriels et étatiques pour les établissements postsecondaires — et pourquoi près de la moitié ne parvient pas à qui devrait le recevoir

5. Le Piège de la Pierre

Pourquoi acheter son campus est le rêve le plus coûteux de la formation professionnelle — et quand ça a quand même du sens

6. Rétention, c'est Rentabilité

L'étudiant déjà inscrit est le moins coûteux à conserver — et le plus coûteux à perdre

7. Le Bilan de la Technologie

ROI réel des plateformes LMS, des systèmes SIS et des outils IA. Comment distinguer l'innovation véritable du marketing éducatif déguisé

8. Diversifier ou Mourir

Comment les mêmes laboratoires, les mêmes formateurs et le même campus peuvent générer des revenus que la plupart des directeurs n'envisagent jamais

9. Le Conseil qui Ne Comprend Pas les Chiffres

Comment parler de finances à des personnes non financières — et pourquoi la plupart des présentations font exactement le contraire

10. Le Coût de Trouver un Étudiant

Pourquoi la plupart des établissements dépensent trop en admissions, obtiennent trop peu, et ne savent pas lequel des deux est le problème

11. L'Établissement Antifragile

Comment construire un établissement qui ne se contente pas de survivre à la prochaine crise — mais en sort plus fort

Une note finale

Avant-propos

UNE NOTE POUR LE LECTEUR FRANCOPHONE

Ce livre a été écrit pour un marché précis.

Les histoires qu'il contient se déroulent à Nashville, Kansas City, Cincinnati, Columbus. Les chiffres sont en dollars. Les programmes qu'il cite — Pell Grant, WIOA, Title IV, GI Bill — sont des dispositifs américains, avec leurs acronymes, leurs administrations et leurs logiques propres. Quand ce livre parle d'accréditation, il parle du système américain. Quand il parle de bourses fédérales, il parle du Département de l'Éducation des États-Unis.

Tout ça est clairement américain. Et pourtant.

* * *

Quand j'ai commencé à travailler sur la version française de ce texte, je me suis posé une question honnête : est-ce que quelque chose d'essentiel se perd en traversant l'Atlantique ? Les directeurs d'écoles de formation professionnelle en France, en Belgique, au Québec, en Suisse ou au Maroc reconnaîtront-ils quelque chose dans ces pages — ou liront-ils avec la sympathie distante qu'on accorde aux problèmes des autres ?

La réponse est arrivée assez vite, et elle n'est pas venue de moi.

Elle est venue d'une directrice d'un CFA privé en région lyonnaise à qui j'avais soumis quelques chapitres. Elle m'a renvoyé ses notes avec une seule phrase en haut de la première page : « Vous décrivez exactement ce que je vis, mais avec des noms différents. »

* * *

Les programmes fédéraux américains n'ont pas d'équivalent direct en France ou au Québec. Mais le problème qu'ils illustrent — des financements disponibles que les établissements ne réclament pas parce qu'ils ne savent pas qu'ils existent ou parce qu'ils n'ont pas la capacité administrative de les instruire — ce problème-là est universel. Les dispositifs changent de nom. La logique reste.

Le coût marginal d'accueillir un étudiant supplémentaire ne dépend pas de la nationalité de l'établissement. Il dépend de si les laboratoires sont pleins, de si les formateurs sont disponibles, de si l'accréditation impose des ratios d'encadrement. Ces contraintes existent à Columbus, Ohio, et à Toulouse, et à Laval, et à Bruxelles. Le chiffre qui en résulte n'est pas exprimé en dollars partout. Mais il existe partout. Et dans la très grande majorité des établissements que j'ai pu observer — quel que soit le pays — personne ne l'a calculé.

Le taux de remise réel ? La notion s'appelle différemment selon les systèmes. En France, ce sont les remises sur les frais d'inscription, les tarifs préférentiels accordés aux entreprises partenaires, les réductions pour les salariés en formation continue. La mécanique est identique : une générosité qui s'accumule remise par remise, année après année, sans que personne n'additionne le total. David Hargrove III aurait pu diriger son établissement à Bordeaux ou à Montréal. L'histoire se serait passée de la même façon.

Le coût de perdre un formateur expert ? Universel. Les sept composantes décrites dans ce livre — la période sans couverture, le recrutement, la courbe d'apprentissage, les relations perdues avec les employeurs, l'effet de contagion sur les collègues — s'appliquent mot pour mot à un établissement de formation professionnelle à Lyon, à Liège ou à Québec. Les formateurs techniques qualifiés ont des options sur le marché partout où l'industrie recrute. Et ils partent pour les mêmes raisons partout : salaire insuffisant, emploi du temps désastreux, sentiment que leur valeur réelle n'est pas reconnue.

La rétention des étudiants comme indicateur financier ? La chaise à un seul pied de la diversification des revenus ? La difficulté de présenter des finances à un conseil d'administration composé de personnes non financières ? Ces problèmes n'ont pas de passeport.

* * *

Ce qui change d'un marché à l'autre, en revanche, est réel et mérite d'être nommé honnêtement.

Le cadre réglementaire diffère substantiellement. Les obligations de conformité, les organismes d'accréditation, les conditions d'accès aux financements publics — tout cela a une géographie. Un directeur francophone devra faire la traduction mentale : « Qu'est-ce qui joue ici le rôle que joue WIOA là-bas ? Quel est l'équivalent local de Title IV ? Quelles sont les aides régionales dont mes étudiants pourraient bénéficier et que je ne réclame pas ? » Ce livre ne peut pas faire cette traduction pour lui. Il peut seulement lui fournir le cadre pour se poser les bonnes questions dans son propre contexte.

Les chiffres, aussi, sont américains. Les fourchettes de coûts, les ratios de référence, les taux de remise que ce livre cite comme raisonnables ou dangereux — tout cela reflète le marché américain de la formation professionnelle postsecondaire. Les ordres de grandeur peuvent différer. Le raisonnement, lui, tient.

Et la structure du marché varie. L'alternance française, le système des CFA, les organismes paritaires collecteurs agréés, le compte personnel de formation — autant de dispositifs qui n'ont pas d'équivalent aux États-Unis et qui modifient le paysage financier des établissements francophones. Ce livre ne les connaît pas. Il ne prétend pas les connaître.

* * *

Ce que ce livre fait, et ce pour quoi il vaut la peine d'être lu même hors du contexte américain, c'est poser des questions que personne ne pose.

Pas les questions techniques sur les dispositifs réglementaires — celles-là, chaque marché a ses experts. Les questions plus fondamentales : combien coûte réellement chaque étudiant supplémentaire que vous cherchez à recruter ? Quel est votre taux de remise réel — pas celui que vous annoncez, le réel ? Combien vous coûterait de perdre votre meilleur formateur demain ? Quelles sources de revenus alternatives vos locaux, vos formateurs et votre réputation rendent-elles accessibles que vous n'avez jamais explorées ?

Ces questions ne sont pas américaines. Elles ne sont pas non plus françaises, belges ou québécoises. Elles sont financières. Et elles s'appliquent à tout établissement qui forme des professionnels, encaisse des frais, paye des salaires et essaie de tenir ses engagements envers ses étudiants sur le long terme.

La directrice lyonnaise qui m'a renvoyé ses notes avait ajouté autre chose en bas de page : « Le chapitre sur le coût de perdre un formateur. J'aurais eu besoin de le lire il y a trois ans. »

Trois ans plus tôt, elle avait perdu son meilleur formateur en soins infirmiers auxiliaires à un établissement concurrent qui lui offrait un emploi du temps plus concentré. Pas un salaire substantiellement différent. Un emploi du temps. Elle avait mis dix-huit mois à le remplacer correctement. Le chapitre 3 de ce livre décrit ce coût, ligne par ligne, pour un établissement américain. Les chiffres n'étaient pas les siens. La douleur, si.

* * *

Lisez ce livre avec un crayon. Ou avec une note ouverte sur votre téléphone. Pas pour noter les chiffres — ceux-là sont américains et vous devrez les adapter. Pour noter les questions. Pour noter les moments où vous vous dites « ça, je ne l'ai jamais calculé ».

Ces moments sont le livre.

Le reste est de la géographie.

— Gonzalo Chirinos

Introduction

LE CHIFFRE QUE PERSONNE NE REGARDE

L'économie brutale de diriger un établissement de formation

Il y avait une directrice à Phoenix qui détenait le record d'inscriptions de toute l'histoire de son école. Et un déficit de 47 000 dollars dans la trésorerie du premier trimestre.

Il y avait un directeur à Cincinnati dont l'établissement appartenait à la famille depuis trois générations, dont les diplômés trouvaient du travail, et dont le taux de remise sur les frais de scolarité était de 31,4 %. Il ne le savait pas. Personne ne l'avait jamais calculé.

Il y avait une directrice à Nashville qui avait perdu 18 % de ses effectifs en un an. Et qui, deux ans plus tard, affichait l'exercice financier le plus solide de l'histoire de son établissement. Non pas parce que les inscriptions étaient revenues. Mais parce qu'elle avait découvert des actifs qu'elle n'avait jamais mis à profit.

Et il y avait un directeur à Kansas City avec un budget d'admission de 180 000 dollars qui n'avait jamais calculé ce que lui coûtait chaque étudiant inscrit. Quand il l'a fait, le chiffre a changé chaque décision qu'il prenait sur la façon de dépenser ce budget.

Aucun de ces directeurs n'était mauvais dans son travail. C'étaient tous des gens engagés, travailleurs, sincèrement préoccupés par leurs étudiants et leurs établissements. Le problème n'était pas le dévouement. Le problème, c'était l'information — ou plus précisément, les chiffres qui existaient mais que personne ne regardait.

Ce livre parle de ces chiffres.

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Une note sur l'origine de ce livre

Je m'appelle Gonzalo Chirinos. Je suis le fondateur d'Accounting Care, un cabinet spécialisé dans les finances des établissements d'enseignement postsecondaire. Depuis plus d'une décennie, je m'assieds avec des directeurs d'écoles techniques, de vocational colleges, d'instituts culinaires, d'écoles de santé et de programmes de gestion pour examiner leurs chiffres.

La conversation commence toujours de la même façon. Le directeur me montre ce qu'il a : les rapports qu'il prépare pour le conseil, les états financiers du comptable externe, les feuilles de calcul qu'un membre de l'équipe tient plus ou moins à jour. Tout semble raisonnable. Et puis on pose la première question : combien coûte réellement chaque étudiant qui part avant de terminer son programme ?

Silence.

Non pas parce que la réponse est forcément mauvaise — parfois elle l'est, parfois non. Mais parce que personne ne l'avait calculée. Les données pour le faire existent dans le système. Ce chiffre est plus important que presque tout autre indicateur financier de l'établissement. Et pourtant, il n'apparaissait dans aucun rapport. Il ne figurait dans aucune conversation du conseil. Il ne faisait partie d'aucune décision budgétaire.

C'était le chiffre que personne ne regardait.

Je vois des variantes du même schéma depuis des années. Ce n'est pas toujours l'abandon scolaire. Parfois c'est le taux de remise réel — pas celui affiché, le réel. Parfois c'est le coût d'acquisition par étudiant. Parfois c'est le montant de fonds fédéraux disponibles que personne n'a demandé. Parfois c'est le décalage entre le système d'information étudiant et le système comptable qui empêche de savoir quels programmes sont rentables.

Le chiffre change. Le schéma, non. Il y a des informations qui existent, qui comptent, et que personne ne regarde. Et quand quelqu'un les regarde enfin, les décisions changent.

Les établissements qui survivent et prospèrent ne sont pas ceux qui ont les meilleurs programmes. Ce sont ceux qui ont pris l'habitude de regarder les chiffres que personne n'a envie de regarder.

Ce livre n'est pas pour les comptables

Avant de poser ce livre parce que vous estimez ne pas être assez calé en finances pour le lire : moi non plus, dans le sens qui importe. Ce livre n'est pas écrit pour des personnes formées en comptabilité ou en finance d'entreprise. Il est écrit pour des personnes qui dirigent des établissements d'enseignement — avec tout ce que cela implique sur le plan pédagogique, humain, logistique et administratif — et qui doivent aussi s'assurer que les chiffres tiennent.

Ces personnes sont, dans la plupart des petits établissements, la même personne. Le directeur qui est aussi le DAF. La directrice qui signe aussi les chèques, approuve les bourses, renégocie le bail, et qui, dans au moins une occasion mémorable, a débouché les toilettes du troisième étage.

Pour cette personne, les livres de finance standard ne servent à rien. Ils sont écrits dans un langage qui présuppose une formation que la plupart des directeurs d'établissements n'ont pas. Et les livres de management éducatif, quand ils abordent les finances, ont tendance à rester dans les grands principes qui sonnent bien mais qui n'aident personne à prendre une décision concrète le lundi suivant.

Ce livre tente quelque chose de différent. Il essaie d'écrire sur les finances des établissements d'enseignement comme le ferait quelqu'un qui a eu ces conversations des centaines de fois — avec de vrais directeurs, dans de vrais établissements, face à de vrais problèmes financiers qui nécessitaient des réponses concrètes. Sans jargon inutile. Sans formules qui ne fonctionnent que sur le papier. Avec des données, des histoires, et l'honnêteté de dire quand la réponse la plus intelligente est celle qui y ressemble le moins.

C'est ce qui fait de ce livre, je l'espère, quelque chose de plus proche de Freakonomics que d'un manuel de comptabilité. Freakonomics n'enseigne pas l'économie. Il utilise la pensée économique pour éclairer des choses qui semblaient évidentes et qui se révélaient fausses, ou qui semblaient complexes et qui se révélaient simples. Ce livre tente la même chose avec les finances de l'enseignement postsecondaire.

Des effectifs élevés ne sont pas toujours une bonne nouvelle. Des bourses généreuses peuvent couler un établissement. Payer un salaire plus élevé peut être la décision la plus rentable de l'année. Acheter un bâtiment peut être exactement l'opposé de construire un patrimoine. Et le chiffre qui prédit le mieux la santé financière d'un établissement n'est pas celui qui figure en tête du compte de résultat.

Pourquoi ce livre maintenant

Les petits établissements postsecondaires — techniques, professionnels, de santé, culinaires, de gestion, d'arts et métiers — traversent la période la plus exigeante de leur histoire récente. Le nombre de diplômés du secondaire est en baisse dans la plupart des États. La concurrence, qu'elle vienne d'autres établissements ou de solutions en ligne, est plus intense que jamais. Les coûts d'exploitation continuent de grimper. Et les financements publics, quand ils existent, exigent une capacité de conformité réglementaire de plus en plus développée pour y accéder.

Dans ce contexte, les établissements qui vont survivre et prospérer ne sont pas nécessairement ceux qui ont les programmes les plus innovants ni les budgets les plus importants. Ce sont ceux qui prennent de meilleures décisions financières. Ceux qui savent combien leur coûte chaque chose, ce que génère chaque programme, quand croître et quand ne pas le faire, et comment construire la résilience qui leur permettra de traverser la prochaine crise — quelle que soit sa forme.

Ces décisions ne requièrent ni MBA ni un département financier de vingt personnes. Elles requièrent des informations correctes, présentées de manière compréhensible, par quelqu'un qui comprend le contexte spécifique d'un établissement d'enseignement. Elles requièrent les chiffres que personne ne regardait, mais qui étaient là depuis le début.

Comment naviguer dans ce livre

Le livre compte onze chapitres. Chacun traite d'un problème financier spécifique, commence par une histoire réelle ou composite qui illustre le problème, et se termine par trois actions concrètes que vous pouvez engager cette semaine. Pas au prochain cycle. Cette semaine.

Vous pouvez le lire du début à la fin — il est conçu pour fonctionner ainsi, chaque chapitre s'appuyant sur les précédents. Mais vous pouvez aussi aller directement au chapitre qui présente l'urgence la plus forte pour votre établissement en ce moment. Chacun est autonome.

1. Le Mythe des Inscriptions — Pourquoi plus d'étudiants ne signifie pas toujours plus d'argent

2. Le Prix de la Générosité — Comment distribuer de l'argent sans s'en rendre compte — et quoi faire quand on finit par s'en apercevoir

3. Le Coût des Au Revoir — Pourquoi perdre un formateur coûte bien plus que ce qui figure sur la masse salariale

4. L'Argent qui Vous Appartient Déjà — Financements fédéraux, sectoriels et étatiques que près de la moitié des établissements ne réclame pas

5. Le Piège de la Pierre — Pourquoi acheter son campus est le rêve le plus coûteux — et quand ça a quand même du sens

6. Rétention, c'est Rentabilité — L'étudiant déjà inscrit est le moins coûteux à conserver — et le plus coûteux à perdre

7. Le Bilan de la Technologie — ROI réel des plateformes LMS, systèmes SIS et outils IA. Comment distinguer innovation véritable et marketing éducatif déguisé

8. Diversifier ou Mourir — Comment les mêmes laboratoires, formateurs et locaux peuvent générer des revenus que la plupart des directeurs n'envisagent même pas

9. Le Conseil qui Ne Comprend Pas les Chiffres — Comment parler finances à des non-financiers — et pourquoi la plupart des présentations font exactement l'inverse

10. Le Coût de Trouver un Étudiant — Pourquoi la majorité dépense trop en admissions, obtient trop peu, et ne sait pas lequel des deux est le problème

11. L'Établissement Antifragile — Comment construire un établissement qui non seulement survit à la prochaine crise, mais en sort plus fort

Si vous ne pouvez lire qu'un seul chapitre maintenant, lisez celui dont le titre vous met le plus mal à l'aise quand vous pensez à votre établissement. L'inconfort pointe généralement vers le chiffre que personne n'a regardé.

Ce que ce livre ne va pas vous donner — et ce qu'il va vous donner

Ce livre ne va pas faire de vous un comptable. Il ne va pas vous donner toutes les réponses pour votre situation spécifique, parce que votre établissement a des particularités qu'aucun livre ne peut anticiper. Il ne remplacera pas un bon conseiller financier spécialisé en éducation.

Ce qu'il va faire — si vous lisez avec honnêteté et appliquez au moins une idée par chapitre — c'est changer la qualité des questions que vous posez. Sur vos coûts. Sur vos revenus. Sur vos décisions de croissance. Sur la technologie que vous achetez et celle que vous n'utilisez pas. Sur les formateurs que vous allez garder et ceux que vous allez perdre. Sur le bâtiment que le conseil veut acheter.

De meilleures questions produisent de meilleures décisions. Et de meilleures décisions, dans le contexte d'un établissement d'enseignement qui forme des professionnels dont sa communauté a besoin, se traduisent par quelque chose qui n'est pas purement financier : plus d'années d'existence, plus de générations d'étudiants formés, plus de familles dans lesquelles quelqu'un a décroché son premier emploi qualifié grâce à un programme qui existe encore parce que quelqu'un a pris les bonnes décisions.

Voilà ce qui est en jeu. Pas les chiffres en eux-mêmes. Ce que les chiffres rendent possible.

Commençons.

✦ ✦ ✦

— Gonzalo Chirinos

Fondateur, Accounting Care

accounting.care

Chapitre 1

Le Mythe des Inscriptions

POURQUOI PLUS D'ÉTUDIANTS NE SIGNIFIE PAS TOUJOURS PLUS D'ARGENT — ET CE QUE ÇA COÛTE QUAND PERSONNE NE FAIT LES COMPTES

— L'histoire de Jennifer Walsh —

Jennifer Walsh avait deux emplois. Le premier était celui que disait sa carte de visite : directrice du Lakeshore Technical Institute à Gary, Indiana. Le second était celui qui n'y figurait pas : DAF par intérim, coordinatrice de conformité réglementaire, et dans au moins une occasion mémorable, déboucheuse d'urgence des toilettes du troisième étage.

C'était la première semaine du semestre d'automne, un mardi d'août, quand Jennifer reçut deux courriels à quarante minutes d'intervalle. Le premier arriva à 7h14, du bureau du Registraire. Le message était bref et excellent : Lakeshore avait atteint 524 étudiants inscrits pour le semestre. Un record absolu. Après trois ans de baisse — pandémie, concurrence, la catastrophe habituelle — l'établissement avait enfin redressé la barre. La campagne de Jennifer avait fonctionné : salons dans les lycées, partenariats avec deux fabricants locaux, refonte du système d'aide financière. Elle avait passé mai et juin à des événements communautaires. Ça en valait la peine.

Le deuxième courriel arriva à 7h53, du directeur financier, Robert Haines. Trois phrases. La projection de trésorerie du premier trimestre affichait un déficit de 68 000 dollars. Il voulait se réunir dans la journée. Il avait déjà remonté l'information au conseil.

Jennifer imprima les deux courriels. Elle les posa côte à côte. Elle les regarda en silence pendant un bon moment.

Record d'inscriptions. Moins d'argent que l'année précédente.

Elle appela Robert.

« Robert, il y a quelque chose qui cloche dans tes chiffres. »

« Non, Jennifer. Les chiffres sont parfaitement corrects. C'est le modèle qui cloche. »

Cette réponse résume le sujet de ce chapitre. Et probablement plusieurs des problèmes financiers que votre établissement connaît sans savoir exactement pourquoi.

* * *

Avant d'expliquer ce qui s'est mal passé à Lakeshore, il faut clarifier quelque chose : Jennifer Walsh n'est pas une mauvaise directrice. C'est, par toute mesure raisonnable, une excellente directrice. Engagée, travailleuse, elle connaît ses étudiants par leur prénom. Le problème n'était pas elle. Le problème était que personne — ni elle, ni Robert, ni personne dans l'établissement — n'avait posé une question qui semble évidente mais que presque personne ne pose en pratique avant de lancer une campagne de croissance.

La question est celle-ci : combien nous coûte réellement chaque étudiant supplémentaire ?

Pas ce qu'ils paient. Ce qu'ils coûtent. La différence est énorme, et la comprendre, c'est la différence entre croître et foncer dans le mur.

L'idée la plus importante que personne ne vous a expliquée : le coût marginal

Pensez à une pizzeria. Si votre four est déjà allumé, la pâte prête et le cuisinier au travail, faire une pizza de plus coûte presque rien. Le coût de cette pizza supplémentaire — ce que les économistes appellent le coût marginal — est minime : un peu de fromage, un peu de sauce, cinq minutes de four. Tout le reste était déjà payé.

Maintenant imaginez que votre pizzeria est pleine et que dix clients supplémentaires arrivent. Pour les accueillir, vous devez ouvrir la cuisine du fond, appeler un autre cuisinier, payer des heures supplémentaires. Ces dix pizzas supplémentaires coûtent soudain bien plus que les précédentes. Le coût marginal a augmenté.

Votre école technique fonctionne exactement de la même façon. Sauf qu'à la place des pizzas, vous vendez des sections de cours. Et à la place des fours, vous avez des laboratoires, des formateurs et des accords d'accréditation que vous ne pouvez pas ignorer.

Le coût marginal n'est pas ce que coûte avoir un étudiant. C'est ce que coûte en avoir un de plus. Ça paraît pareil. Ce n'est pas pareil.

Si votre établissement compte 468 étudiants et qu'un de plus arrive, cet étudiant occupe probablement une place vide dans un cours existant. Le formateur est déjà sous contrat. Le laboratoire est déjà équipé. Cet étudiant supplémentaire est presque du bénéfice pur. Bienvenu.

Mais si vos cours sont déjà complets et que vous ajoutez 56 nouveaux étudiants — assez pour ouvrir quatre nouvelles sections — l'histoire change complètement. Il vous faut des formateurs supplémentaires. Du matériel de laboratoire qui n'était pas au budget. Plus d'heures de conseil académique. Plus de licences logicielles. Plus de tout. Et soudain, chacun de ces 56 nouveaux étudiants ne génère pas de bénéfice. Il génère des pertes.

C'est exactement ce qui est arrivé à Lakeshore.

Ce que donne un record d'inscriptions une fois qu'on lui retire son vernis

Revenons à Jennifer. Sa campagne avait produit 56 nouveaux étudiants par rapport à l'année précédente : 31 venaient des partenariats avec des fabricants locaux, 25 étaient des étudiants de première génération éligibles aux bourses Pell. Sur le papier, l'établissement avait grandi de 12 %. De quoi fêter ça.

Le problème, c'était ce que ces 56 étudiants exigeaient pour exister dans les murs de Lakeshore. L'établissement fonctionnait déjà à sa capacité confortable. Pour accueillir les nouveaux, il fallait ouvrir quatre sections supplémentaires dans trois programmes différents. Et ouvrir une section n'est pas gratuit. C'est un nouveau formateur, ou des formateurs existants avec des heures supplémentaires. C'est du matériel de laboratoire. C'est une charge accrue pour les services de soutien aux étudiants, qui dans bien des cas sont des obligations contractuelles, pas des options. C'est des logiciels supplémentaires. C'est le temps que Jennifer et son équipe ont investi dans la construction des partenariats avec les fabricants — déplacements, réunions, révisions juridiques des accords, une coordinatrice recrutée spécifiquement pour gérer ces relations.

Ce dernier point mérite qu'on s'y arrête. Le temps des dirigeants est un coût réel. Il n'apparaît sur aucune facture. Il n'a pas de ligne au budget. Mais quand Jennifer a passé soixante heures de mai et juin à des événements communautaires pour promouvoir l'établissement, ces heures venaient de quelque part. Elles venaient du temps qu'elle n'a pas consacré à autre chose. Ça a une valeur. Et cette valeur devrait figurer dans le calcul du coût d'acquisition de ces 56 étudiants.

Quand on additionne tous les coûts — formateurs, matériel, services, informatique, campagne d'admissions, coordination des partenariats — le coût réel pour accueillir chacun de ces 56 étudiants supplémentaires s'est élevé à 4 190 dollars. Le revenu net que chacun a généré — après remises, bourses et tarifs négociés avec les fabricants — s'est élevé à 3 415 dollars.

La différence est de 775 dollars par étudiant. Multipliée par 56 étudiants : 43 400 dollars de pertes annuelles, déguisées en record historique.

LAKESHORE TECHNICAL INSTITUTE : CE QUE LE RECORD A VRAIMENT COÛTÉ

Inscriptions année précédente

468 étudiants

Inscriptions année record

524 étudiants (+56)

Nouvelles sections ouvertes

4 sections

Revenus bruts pour les 56 nouveaux étudiants

+ 235 000 $

Moins : bourses et remises appliquées

– 44 000 $

Revenus nets réels des nouveaux étudiants

+ 191 000 $

Nouveaux formateurs (salaire + avantages)

– 118 000 $

Matériel de laboratoire non budgété

– 19 000 $

Services étudiants supplémentaires

– 24 000 $

Mise à jour informatique d'urgence

– 12 000 $

Campagne d'admissions et événements

– 31 000 $

Coordinatrice des partenariats avec les fabricants

– 17 000 $

Résultat net de la croissance

– 43 400 $

Ce que chaque nouvel étudiant a coûté

4 190 $

Ce que chaque nouvel étudiant a payé (net)

3 415 $

Perte par étudiant au-delà de la capacité

– 775 $

* Cas composite avec données représentatives d'écoles techniques de petite taille. Sources : NCES IPEDS 2022-2023 et ASBO International.

Le déficit de 68 000 dollars du courriel de Robert était la version premier trimestre du problème : les coûts de démarrage se concentrent en début de période avant que les revenus ne les compensent. Mais le dommage structurel annualisé s'élevait à 43 400 dollars. Réel, reproductible, et — c'est ce qui fait mal — entièrement prévisible si quelqu'un avait fait le calcul avant de lancer la campagne.

Jennifer avait supposé que chaque nouvel étudiant valait environ 3 400 dollars de revenu net. Cette hypothèse était juste pour les étudiants entrant dans la capacité existante. Elle était fausse de près de 1 000 dollars pour chaque étudiant obligeant à ouvrir une nouvelle infrastructure. Et personne ne l'avait remise en question.

« L'erreur n'était pas la campagne », résume l'analyse de ce cas. « L'erreur, c'est de ne pas avoir su ce qu'elle coûterait si elle réussissait. » C'est une de ces phrases qui semblent évidentes après coup et que presque personne n'applique avant.

Pas que Lakeshore : le secteur le confirme sans cesse

Si c'était le problème d'une directrice distraite dans l'Indiana, ce serait anecdotique. Mais le National Center for Education Statistics a examiné les données de plus de 400 établissements techniques comptant moins de 1 000 étudiants sur six ans et trouvé quelque chose de troublant : parmi ceux qui ont crû de plus de 10 % en un an, près de 40 % ont affiché des marges opérationnelles plus faibles sur cette même période. Ils ont grandi. Et se sont appauvris. En même temps.

Pourquoi ? Parce que les établissements techniques ne sont pas des entreprises de logiciels. Ils ne peuvent pas simplement ajouter des utilisateurs sans ajouter de capacité. Ils ont des laboratoires avec des places physiques limitées. Des formateurs avec des accréditations spécifiques qu'on ne trouve pas sur Amazon. Des accords d'accréditation qui fixent des ratios minimaux d'encadrement. Chaque étudiant supplémentaire qui franchit le seuil de capacité entraîne des coûts que les frais de scolarité ne couvrent pas toujours.

Virginia College : croître pour mourir

Virginia College a fonctionné dans plusieurs États en proposant des formations professionnelles en santé, technologie et gestion. Il a connu une croissance agressive durant la première moitié des années 2010, ouvrant de nouveaux sites et remplissant les salles. Les chiffres d'inscriptions étaient impressionnants.

Ce qui ne l'était pas, c'était la marge. Ses programmes de santé — les plus populaires — exigeaient une coordination clinique, des stages externes et des formateurs titulaires de licences spécifiques. Chaque nouvelle cohorte nécessitait un investissement supplémentaire que les frais de scolarité ne récupéraient pas entièrement. L'établissement avait besoin de volume pour survivre, il cherchait donc plus de volume, ce qui exigeait plus d'investissement, ce qui exigeait plus de volume. Le cercle s'est refermé de la pire façon.

Virginia College a fermé en 2019. Il a laissé des dizaines de milliers d'étudiants dans l'incapacité de terminer leurs programmes. Le Département de l'Éducation a effacé les prêts. Personne n'a effacé le temps perdu.

Lincoln Educational Services : l'ennuyeuse vertu de faire les comptes en premier

Lincoln Educational Services gère des vocational colleges dans l'est et le Midwest des États-Unis. Ce n'est pas l'établissement le plus excitant du secteur. Il n'apparaît pas dans les gros titres pour avoir triplé ses inscriptions en deux ans. Ce que fait Lincoln, de manière constante et documentée dans ses rapports financiers depuis plus d'une décennie, c'est une chose très simple : avant de lancer tout nouveau programme ou d'en étendre un existant, il calcule si ça a un sens financier.

Pas seulement le coût du formateur. Le coût complet : services aux étudiants, coordination des stages, marketing pour remplir le groupe, temps administratif. Si le programme ne peut pas démontrer qu'il atteint l'équilibre en dix-huit mois, il ne se lance pas. Quelle que soit la qualité apparente de l'idée.

Le résultat ? Lincoln grandit parfois plus lentement que ses concurrents. Il existe aussi encore quand beaucoup de ces concurrents ont disparu. Dans ce secteur, ces deux choses ont plus de rapport qu'il n'y paraît.

Concorde Career Colleges : le problème qui n'apparaît pas au budget

Concorde gère des programmes de santé — assistanat dentaire, assistanat médical, thérapie respiratoire — dans plusieurs États. Sa version du problème de coût marginal est particulièrement intéressante parce que la ressource qui s'épuise n'est pas l'argent. Ce sont les places de stage.

Les programmes de santé exigent que les étudiants effectuent des stages dans des hôpitaux, des cliniques et des cabinets. Ces sites ont des capacités limitées. Les organismes d'accréditation fixent des ratios minimaux d'encadrement. Quand un établissement décide d'augmenter ses inscriptions en soins infirmiers ou en assistanat médical sans s'assurer d'abord qu'il y aura suffisamment de sites cliniques pour tous, le problème n'apparaît pas au budget avant qu'il soit trop tard : les étudiants sont inscrits, ont payé leurs frais, et il n'y a nulle part pour faire leurs stages.

Concorde a investi dans des relations directes avec des systèmes de santé pour sécuriser ces places. Ce coût existe avant le premier étudiant en stage. C'est une partie du coût marginal de croître en santé. Les établissements qui l'ignorent découvrent le problème face à des étudiants furieux, des accréditeurs inquiets et des avocats.

Dans les programmes de santé, le coût de l'étudiant suivant ne se mesure parfois pas en dollars. Il se mesure en places de stage. Et quand celles-ci sont épuisées, tout s'arrête.

Quatre chiffres. Une heure. Pas d'excuse.

Voici la partie pratique. Le calcul du coût marginal ne nécessite pas un comptable à temps plein ni un logiciel spécialisé. Il nécessite quatre chiffres et l'honnêteté de les obtenir.

Le premier : combien paye réellement chaque étudiant ? Pas le prix que vous affichez. Ce que vous encaissez réellement après bourses, remises employeurs et tout accord spécial. Dans la plupart des établissements techniques, ce chiffre est entre 12 % et 22 % inférieur au tarif affiché. Si vous planifiez votre croissance sur la base du tarif affiché, vos projections sont gonflées depuis le départ.

Le deuxième : combien coûte réellement l'ouverture d'une nouvelle section ? Pas seulement le salaire du formateur. Le salaire complet avec avantages sociaux, plus toute accréditation supplémentaire que ce programme exige, plus le temps proportionnel de coordination académique que cette section va consommer, plus le coût d'adaptation de l'espace si nécessaire. Dans les programmes techniques, ce chiffre est nettement plus élevé que dans les programmes d'enseignement général. Une section de climatisation et une section d'anglais ne coûtent pas pareil, même si elles apparaissent identiques dans le système de paie.

Le troisième : combien coûte individuellement chaque étudiant en matériels, logiciels, services de soutien et consommables ? Ces coûts sont presque toujours sous-estimés parce que les directeurs font leurs projections sur la base d'une opération en régime de croisière, pas sur la première année d'une nouvelle section. En première année, ces coûts sont entre 25 % et 40 % plus élevés que prévu. Toujours.

Le quatrième — et celui que personne ne veut comptabiliser — est le coût pour attirer ces étudiants. La campagne marketing, les événements, les déplacements, vos heures et celles de votre équipe. Si vous avez embauché quelqu'un spécifiquement pour gérer un partenariat avec un employeur, ce coût existe et appartient aux étudiants que ce partenariat a générés. L'habitude de traiter le recrutement comme une dépense invisible de frais généraux est l'une des principales raisons pour lesquelles les établissements sont surpris par leurs propres chiffres.

Avec ces quatre chiffres, le calcul pour savoir si vous devez ouvrir une nouvelle section prend moins d'une heure. Si le résultat dit qu'il vous faut 28 étudiants pour que ça ait du sens et que votre marché remplit historiquement ces sections avec 19, vous avez une décision à prendre avant le semestre. Pas après.

Le résultat que personne au conseil ne veut entendre

Voici ce qui est contre-intuitif. Ce que les données montrent, et qu'il est difficile d'accepter parce que ça va à l'encontre de l'instinct de tout établissement d'enseignement, c'est ceci : dans la plupart des petits établissements techniques, croître lentement produit de meilleurs résultats financiers sur trois ans que croître vite.

Ça paraît hérétique. Mais ça a une logique directe. Les inscriptions sont la métrique que tout le monde voit. Elles apparaissent dans le rapport au conseil, dans le communiqué de presse, dans la conversation avec le maire. La marge par étudiant n'apparaît nulle part, jusqu'à ce qu'elle apparaisse dans le compte de résultat et qu'il soit trop tard pour le titre.

Une analyse de 2021 du National Student Clearinghouse Research Center a examiné plus de 400 petits établissements techniques sur six ans. Les établissements qui ont maintenu leurs inscriptions dans une fourchette de 5 % de leur capacité optimale ont amélioré leur marge opérationnelle à un taux 2,3 fois supérieur à ceux qui ont crû de plus de 12 % sur la même période.

Dit simplement : ceux qui ont le plus grandi ne sont pas ceux qui sont devenus les plus riches. Dans beaucoup de cas, ce sont ceux qui se sont appauvris. Parce qu'ils ont crû au-delà du point où chaque nouvel étudiant apporte quelque chose, et sont entrés dans le territoire où chaque nouvel étudiant coûte.

Le conseil veut voir les inscriptions augmenter. Le bilan veut voir la marge augmenter. Ces deux choses ne vont pas toujours dans la même direction. C'est exactement votre travail : savoir quand elles divergent.

Jennifer Walsh, dix-huit mois après le courriel d'août, avait revu le processus de planification de Lakeshore. Elle a maintenu les partenariats avec les fabricants — correctement calculés, ils étaient rentables. Mais elle a introduit une règle simple : tout programme souhaitant croître de plus de 10 % en un cycle devait présenter une analyse du coût marginal approuvée par Robert. Une page. Pas une thèse de doctorat. Juste les quatre chiffres, remplis honnêtement.

À l'automne 2023, Lakeshore a inscrit 509 étudiants. Quinze de moins que le record. Et la meilleure marge opérationnelle de la décennie.

* * *

— Ce que nous avons appris —

Jennifer Walsh n'a pas commis une erreur d'ignorance. Elle a commis l'erreur de ne pas avoir une question qui aurait dû exister dans son processus : combien nous coûte cette croissance si elle fonctionne ? Non pas si elle échoue. Si elle fonctionne.

C'est l'un des angles morts les plus courants — et les plus coûteux — dans la gestion des petits établissements techniques. Non pas parce que les directeurs sont mauvais en maths. Mais parce que personne ne leur a dit que ces maths existaient, et qu'elles comptaient.

Le prochain chapitre porte sur une autre erreur tout aussi bien intentionnée : les bourses et les remises. Accorder une réduction de frais à un étudiant qui en a besoin est un acte de mission. Le faire pour tous ceux qui le demandent, c'est autre chose. La différence entre ces deux approches peut être celle qui sépare un établissement sain d'un qui ferme convaincu d'avoir été trop généreux.

* * *

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Calculez ce que vous a vraiment coûté votre dernière nouvelle section

Additionnez tout : le formateur au coût complet avec avantages sociaux, toute accréditation ou formation que ça a nécessitée, la part proportionnelle du temps administratif consommé par cette section, le matériel, les fournitures, et la part de la campagne d'admissions qui a attiré ces étudiants. Divisez par le nombre d'étudiants de cette section. Comparez ce chiffre à ce que chacun a réellement payé, après remises et bourses. Si le coût dépasse le revenu, vous avez un problème que davantage de croissance ne fera qu'aggraver. Si vous ne pouvez pas faire ce calcul parce que les données ne sont pas disponibles, c'est déjà le problème numéro un — avant toute décision de croissance.

2 — Trouvez le seuil à partir duquel votre prochaine nouvelle section ne vaut plus rien

Avec votre DAF ou avec celui qui gère les chiffres, identifiez le niveau d'inscriptions à partir duquel vous devrez ouvrir une nouvelle section. C'est votre seuil. À partir de maintenant, tout plan de croissance qui le dépasse doit passer par un calcul de coût marginal avant tout engagement envers des formateurs, des étudiants ou des locaux. Ce n'est pas de la bureaucratie. C'est la différence entre croître parce que c'est avantageux et croître parce qu'on peut.

3 — Découvrez ce que vous a coûté votre dernière campagne de recrutement

Prenez votre campagne de recrutement la plus récente. Additionnez tout ce qui a été dépensé : marketing, événements, déplacements, temps de coordination, postes créés pour la campagne, et une estimation honnête de votre temps et de celui de votre équipe. Divisez par les nouveaux étudiants qu'elle a produits. C'est votre coût d'acquisition réel. Comparez-le à ce que ces étudiants vont générer en revenus nets. Si vous n'avez jamais fait ce calcul, le résultat va être révélateur. Probablement inconfortable. Définitivement utile.

Chapitre 2

Le Prix de la Générosité

COMMENT DISTRIBUER DE L'ARGENT SANS S'EN RENDRE COMPTE — ET QUOI FAIRE QUAND ON FINIT PAR S'EN APERCEVOIR

— L'histoire de David Hargrove III —

David Hargrove III était le genre de président d'école technique qu'on met en couverture des brochures de formation professionnelle. Charismatique, engagé, il connaissait les prénoms de ses étudiants. Quand un diplômé avait du mal à trouver du travail, David appelait lui-même l'employeur. Pas parce que c'était dans sa fiche de poste. Parce que c'était le genre de personne qu'il était.

Le Hargrove Technical College à Cincinnati, Ohio, appartenait à la famille depuis trois générations. Le grand-père l'avait fondé en 1958 pour former des vétérans de Corée en électricité et climatisation. Le père en avait fait un établissement avec huit programmes. David l'avait maintenu en vie, l'avait fait grandir, et l'avait mené à 610 étudiants avec un seul campus et une solide réputation dans le comté.

Il l'avait aussi conduit, sans s'en rendre compte, au bord de l'effondrement financier.

Non par négligence. Non par malversation. Par générosité.

* * *

La philosophie d'aide financière de Hargrove n'a jamais été écrite dans aucun manuel. Elle vivait dans la tête de David et dans celle de Karen Meltzer, sa directrice de l'aide financière : si un étudiant voulait être à Hargrove, Hargrove trouvait un moyen pour qu'il puisse payer. Une famille en difficulté financière recevait une remise. Un employeur qui envoyait ses salariés obtenait un tarif spécial. Un employé du college lui-même qui voulait étudier payait moins. Et le fils adulte de cet employé. Et la femme du fils. La politique n'a jamais changé formellement. Elle a grandi silencieusement, une remise à la fois, pendant quinze ans.

En 2019, le résultat de cette accumulation était un chiffre que David ne connaissait pas : 31,4 %. C'était le taux de remise du Hargrove Technical College. Pour chaque dollar que l'établissement disait facturer, il en recevait en réalité soixante-huit et demi centimes.

C'est un consultant financier spécialisé en formation technique qui l'a découvert au printemps 2020. Il lui a fallu deux semaines pour reconstituer le tableau complet en extrayant contrats de scolarité, bourses, tarifs négociés et remises informelles des registres de plusieurs années. Quand il a présenté les résultats devant David et le conseil, la salle s'est figée.

L'établissement n'était pas sur le point de fermer. Il était à dix-huit mois d'une crise qu'il ne pourrait pas gérer sans changer quelque chose de fondamental. Et le problème n'était pas la mission de David. C'était que personne n'avait additionné le coût de l'exercer.

Le chiffre que presque personne ne calcule : votre remise réelle

Les grandes universités de quatre ans sont obsédées par leur taux de remise. Elles le mesurent, le rapportent, en débattent en réunion de conseil. Il existe une étude annuelle publiée par la NACUBO — l'association des directeurs financiers universitaires — qui suit ce chiffre dans des centaines d'établissements. C'est un indicateur de premier plan dans le monde de l'enseignement supérieur.

Dans le monde des petits établissements techniques, personne n'en parle. C'est exactement le problème.

La mécanique est simple. Prenez ce que vous avez affiché comme frais de scolarité. Prenez ce que vous avez réellement encaissé en moyenne après bourses, remises et accords spéciaux. La différence, exprimée en pourcentage du prix affiché, est votre taux de remise. Si vous affichez 12 000 dollars et encaissez en moyenne 9 000 dollars, votre taux de remise est de 25 %.

Chaque point de pourcentage de remise qui ne génère pas de nouvelles inscriptions — qui n'attire pas des étudiants qui autrement ne seraient pas là — est du revenu simplement offert. Pas investi. Pas récupéré. Offert.

Une remise que vous pouvez voir et mesurer est une politique. Une remise que vous ne pouvez pas voir est une fuite. La plupart des établissements ont plus de fuites que de politiques.

Combien de remise, c'est trop ? Ça dépend de chaque établissement, mais l'analyse des cas dans les petits établissements techniques — incluant le travail de Gonzalo Chirinos d'Accounting Care avec plus de quarante établissements — pointe vers un plafond entre 15 % et 20 %. Au-delà de 20 %, il est presque certain que vous accordez des remises à des étudiants qui auraient payé le tarif plein. Au-delà de 25 %, le problème s'aggrave : les revenus que vous perdez sont précisément ceux dont vous avez besoin pour investir dans la qualité qui justifierait de facturer davantage.

Hargrove était à 31,4 %. Et personne ne le savait.

Cinq façons de distribuer de l'argent sans s'en rendre compte

Quand le consultant a fini d'assembler le puzzle financier de Hargrove, ce qu'il a trouvé n'était ni une fraude ni une erreur comptable. C'était quelque chose de plus courant et de plus difficile à détecter : cinq catégories distinctes de remises, chacune avec sa propre logique, chacune raisonnable prise isolément, toutes ensemble impossibles à maintenir.

La première était la plus présentable : bourses formelles de mérite et de besoin, traitées par le bureau de l'aide financière, documentées dans les lettres d'offre. Hargrove dépensait ici environ 346 000 dollars par an, soit environ 4,8 % de son revenu théorique. Raisonnable. Stratégique. Aucun problème.

La deuxième était plus intéressante : tarifs spéciaux pour les entreprises qui envoyaient leurs salariés étudier. Hargrove avait des accords avec plusieurs employeurs du comté. Le problème est que ces accords avaient été signés des années auparavant, quand les inscriptions étaient plus faibles. Personne ne les avait renégociés. Trois des plus grands partenaires payaient depuis plus de sept ans le même tarif gelé alors que Hargrove avait augmenté ses prix deux fois. Résultat : 468 000 dollars par an en remises qui avaient du sens à l'origine et qui n'en avaient plus, sans que personne l'ait remarqué.

La troisième était un avantage pour les employés qui s'était silencieusement multiplié. En 1997, la politique originale était simple : les employés à temps plein pouvaient suivre un cours par semestre en lien avec leur travail à tarif réduit. En 2019, sans que personne n'ait changé le manuel, l'avantage couvrait aussi les conjoints des employés. Et les enfants adultes des employés. Et les conjoints des enfants. Le coût initial était gérable. Le coût en 2019 était de 130 000 dollars annuels et personne n'avait rien signé pour l'autoriser.

La quatrième catégorie était la plus révélatrice : remises à la discrétion administrative. Des réductions approuvées directement par David, par Karen, ou par les chefs de programme, pour des cas spécifiques, sans processus formel, sans registre systématique. Le consultant a mis plus de temps à reconstituer cette catégorie parce qu'elle vivait dans des courriels non archivés et des accords verbaux. Le total : 187 000 dollars par an. David avait personnellement approuvé plus de 80 000 dollars de ce montant. Un à un, chaque cas semblait raisonnable. Ensemble, ils formaient un budget parallèle invisible.

La cinquième était la seule que le conseil a décidé de ne pas toucher : tarifs réduits pour les étudiants d'organisations communautaires et religieuses avec lesquelles Hargrove entretenait des décennies de relation. 37 000 dollars annuels. Une vraie mission, un coût réel, une décision consciente. Ça, c'est une politique.

HARGROVE TECHNICAL COLLEGE : LES CINQ TROUS

(EXERCICE 2019)

Ce que Hargrove aurait dû encaisser (tarif x étudiants)

7 200 000 $

Trou 1 : Bourses formelles de mérite et de besoin

– 346 000 $ (4,8 %)

Trou 2 : Tarifs gelés avec les employeurs

– 468 000 $ (6,5 %)

Trou 3 : Avantages de scolarité pour employés et famille

– 130 000 $ (1,8 %)

Trou 4 : Remises à la discrétion administrative

– 187 000 $ (2,6 %)

Trou 5 : Tarifs communautaires (décision consciente)

– 37 000 $ (0,5 %)

Total distribué en un an

– 1 168 000 $

Ce que Hargrove a réellement encaissé

6 032 000 $

Taux de remise réel

31,4 % (cible viable : ≤ 18 %)

Argent perdu annuellement vs taux sain de 18 %

– 972 000 $

Temps restant avant crise de réserves

< 22 mois

* Cas composite avec données représentatives d'établissements techniques de petite taille. Sources : NACUBO Tuition Discounting Study 2023 et données de cas Accounting Care.

Le chiffre qui a paralysé le conseil n'était pas le million en remises. C'était la dernière ligne : à ce rythme, avec les coûts d'exploitation en hausse et les revenus incapables de suivre, les réserves de Hargrove disparaîtraient en moins de deux ans. Pas en dix. Pas en cinq. En deux.

David Hargrove avait passé quinze ans convaincu que sa générosité était l'atout le plus important de l'établissement. Ce jour-là, il a découvert que c'était aussi son plus grand passif.

Pas que Hargrove

SNHU : quand la remise est une décision, pas une accumulation

La Southern New Hampshire University était, au début des années 2000, une petite université régionale au bord du gouffre. Aujourd'hui, c'est l'une des plus grandes des États-Unis par les inscriptions, portée par ses programmes en ligne. Qu'est-ce qui a changé ? Beaucoup de choses. Mais une est particulièrement instructive pour tout petit établissement technique.

SNHU propose ses programmes en ligne à des prix délibérément bas — moins chers que la concurrence. C'est une remise stratégique. Ce qu'elle ne fait pas, c'est négocier cas par cas, créer des catégories spéciales ni accumuler des exceptions. Chaque étudiant paye le même montant. Le taux de remise est une politique publiée, pas le résultat de quinze ans de bonnes intentions.

L'avantage financier de cette approche ne tient pas qu'au prix. C'est la prévisibilité. Quand vous savez exactement ce que chaque étudiant paye, vous pouvez planifier. Quand le prix varie selon qui demande la remise et qui l'accorde, les revenus projetés sont fondamentalement de la fiction.

Vatterott College : quand la remise s'appelle « prêt fédéral »

Vatterott College a géré des vocational colleges dans le Midwest : soudure, climatisation, électricité, automobile. Des vrais programmes pour de vrais métiers dans des marchés avec une vraie demande. Et il a fermé en faillite en 2018.

Ce qui a coulé Vatterott n'était pas exactement un taux de remise au sens traditionnel. C'était quelque chose de structurellement équivalent : plus de 80 % de ses revenus venaient de l'aide fédérale — bourses Pell et prêts étudiants. Quand le Département de l'Éducation a commencé à restreindre cet accès suite à des irrégularités dans les résultats de placement professionnel, les revenus de Vatterott se sont évaporés. Il n'y avait pas d'autre source.

La leçon est inconfortable mais directe : quand la capacité de paiement de vos étudiants dépend d'un tiers — le gouvernement fédéral, un programme étatique, un employeur — vous avez une remise invisible. Elle fonctionne parfaitement jusqu'au jour où ce tiers change d'avis. Et ce jour-là, il ne vous prévient pas à l'avance.

Tulsa Welding School : le partenariat avec les employeurs qui fonctionne vraiment

Tulsa Welding School forme des soudeurs, des monteurs de tuyauterie et des chaudronniers en Oklahoma, en Floride et au Texas. Elle a des partenariats avec des employeurs du secteur de l'énergie et de la construction. Jusqu'ici, rien de différent de Hargrove.

La différence est dans la structure de ces partenariats. À Tulsa Welding, les employeurs qui parrainent des étudiants paient au tarif standard ou au-dessus, avec des remises disponibles seulement pour des engagements de volume documentés. Le partenariat est une source de revenus, pas une réduction de revenus. Les employeurs qui ont constamment besoin de diplômés qualifiés — et ceux du secteur énergétique en ont désespérément besoin — sont prêts à payer pour un accès garanti.

Hargrove offrait des remises à ses partenaires employeurs parce qu'il croyait que c'était la façon de maintenir la relation. Tulsa Welding a facturé le prix du marché parce qu'elle a compris que c'était l'employeur qui avait besoin de l'accord, pas l'inverse.

L'employeur qui a besoin de vos diplômés plus que vous n'avez besoin de ses étudiants ne demande pas une remise. C'est vous qui la proposez. Ce sont deux choses différentes.

Le moment où accorder la remise est la décision la plus intelligente que vous puissiez prendre

Ce qui précède pourrait se lire comme un argument contre les bourses et les remises. Ce n'est pas le cas. C'est un argument contre les accorder sans réfléchir. La différence compte, parce qu'il existe une catégorie de remise qui n'est pas une dépense. C'est un investissement avec un rendement mesurable.

Ça s'appelle l'aide à la rétention. Et pour la comprendre, il faut penser à quelque chose que presque aucun petit établissement technique n'a jamais calculé : combien vaut un étudiant non seulement pour ce qu'il paye ce semestre, mais pour tout ce qu'il peut générer sur les cinq prochaines années.

Un exemple concret. Un étudiant s'inscrit au programme de technicien en climatisation de Hargrove. Durée : douze mois. Frais nets : 8 400 dollars. À mi-parcours du deuxième semestre, son employeur lui réduit ses heures. Il ne peut plus couvrir ses dépenses tout en étudiant. Sans aide, il part. Avec une bourse d'urgence de 2 000 dollars, il termine son programme.

Maintenant additionnez ce que cette décision de 2 000 dollars génère au cours des cinq années suivantes. Le semestre qu'il aurait perdu : 4 200 dollars de frais récupérés. Deux ans plus tard, l'étudiant revient pour le certificat avancé de contrôle de climatisation : 7 200 dollars de plus. Il refer deux collègues de travail qui s'inscrivent et terminent leurs programmes. Total des revenus attribuables à cette bourse de 2 000 dollars : environ 22 000 dollars.

Retour sur investissement : onze pour un. Combien de décisions de votre établissement ont ce rendement ?

La clé, c'est que le calcul compte. L'intuition que « retenir est mieux que perdre » ne suffit pas. Il faut le quantifier. Parce que la même logique qui justifie cette bourse de 2 000 dollars ne justifie pas automatiquement toute remise à tout étudiant qui en fait la demande. La différence entre une bourse stratégique et une fuite budgétaire, c'est exactement ça : quelqu'un a fait les comptes avant de dire oui.

La question n'est pas si vous pouvez vous permettre l'aide. La question est si vous pouvez vous permettre le prix de ne pas la donner. Ce sont des questions différentes avec des réponses différentes pour chaque étudiant spécifique.

Hargrove, deux ans après

La restructuration du système d'aide financière de Hargrove a pris presque deux années académiques. Ce n'était pas un processus confortable. Il y a eu des conversations difficiles avec des partenaires employeurs qui payaient le même tarif gelé depuis des années. Il y a eu des tensions internes quand la politique d'avantages pour les employés a été révisée. Trois familles qui avaient compté sur des remises informelles indéfiniment ont reçu, pour la première fois, la politique réelle par écrit.

Ce qui a émergé n'était pas un programme d'austérité. C'étaient quatre changements concrets qui ont transformé les remises de Hargrove d'un accident cumulé en outil délibéré.

Premier : un plafond explicite de taux de remise à 18 %, révisé trimestriellement et rapporté au conseil. Toute action qui le dépassait nécessitait une approbation formelle. Le chiffre n'était pas arbitraire — il découlait de l'analyse du niveau de marge dont l'établissement avait besoin pour maintenir des réserves équivalentes à soixante jours de dépenses et réaliser les investissements en capital que l'établissement reportait depuis des années.

Deuxième : renégociation de tous les accords avec les employeurs. Chaque contrat a été revu et mis à jour aux tarifs actuels, avec des remises disponibles seulement pour des engagements de volume documentés. Résultat inattendu : trois des cinq plus grands partenaires ont finalement payé plus qu'avant. Non pas parce que Hargrove les avait pressés. Mais parce que personne n'avait mis à jour les contrats et que le prix original était tout simplement en dessous du marché.

Troisième : un Fonds de Rétention de 42 000 dollars annuels, avec des critères clairs, un formulaire de demande de deux pages et une réponse en cinq jours ouvrables. Ce n'était pas plus d'argent qu'avant — c'était moins que ce qui était dépensé informellement à la discrétion administrative. Mais il allait aux bons étudiants, au bon moment, avec le bon calcul derrière chaque décision.

Quatrième — et le plus important culturellement — toute décision d'aide supérieure à 1 500 dollars exigeait de documenter la valeur de vie projetée de l'étudiant avant approbation. Une page. Dix minutes. Un calcul qui changeait la conversation : de « cet étudiant en a besoin » à « cet étudiant en a besoin et le retenir vaut X fois le coût de la bourse ».

À l'automne 2022, le taux de remise de Hargrove était tombé de 31,4 % à 19,8 %. La marge opérationnelle est passée du négatif au positif. Les réserves ont cessé de saigner. Et les inscriptions — que David craignait de voir s'effondrer — ont baissé de seulement 4,2 %. La marge améliorée par étudiant resté a largement compensé la réduction de volume.

En décembre 2022, David Hargrove a dit à son conseil quelque chose qui n'était pas facile à admettre : « J'ai passé quinze ans à être généreux avec de l'argent que je ne réalisais pas dépenser. Je croyais prendre soin des étudiants. Ce que je faisais, sans le savoir, c'était rendre plus difficile d'en prendre soin correctement sur le long terme. Maintenant nous avons plus à donner à ceux qui en ont vraiment besoin que quand on disait oui à tout le monde. »

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— Ce que nous avons appris —

Le problème de Hargrove n'était pas la générosité. C'était que la générosité était devenue invisible. Personne n'avait additionné les remises. Personne n'avait calculé le coût cumulé de dire oui encore et encore pendant quinze ans. Et quand quelqu'un l'a finalement fait, le chiffre a surpris tout le monde, y compris l'homme qui avait approuvé chacune de ces remises individuellement.

La leçon n'est pas qu'il faut être avare. C'est qu'il faut être délibéré. Un établissement qui choisit consciemment de donner 18 % de ses frais en remises stratégiques prend une décision. Un établissement qui arrive à 31 % sans l'avoir décidé ne fait pas preuve de générosité. Il fait preuve de désordre. Et le désordre financier, contrairement à la vraie générosité, ne bénéficie à personne sur le long terme.

Le prochain chapitre est consacré au coût le plus sous-estimé de toute cette gestion : perdre un bon formateur. Alerte : ça coûte bien plus que ce qui apparaît sur la masse salariale. Et il existe un outil aussi banal que l'emploi du temps qui, mal conçu, accélère cette perte sans que personne ne le remarque avant que le formateur soit parti.

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3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Calculez votre taux de remise réel cette semaine — pas celui du rapport de bourses

Additionnez tout ce que vous n'avez pas encaissé : bourses formelles, tarifs spéciaux pour les employeurs, remises pour le personnel et leurs ayants droit, réductions accordées informellement, tarifs historiques que personne n'a révisés. Tout. Divisez par ce que vous auriez dû encaisser si tout le monde avait payé le tarif plein. Ce pourcentage est votre taux de remise réel. S'il dépasse 20 %, vous subventionnez probablement des étudiants qui se seraient de toute façon inscrits. Si vous ne pouvez pas assembler ce chiffre parce que les données se trouvent en cinq endroits différents ou dans la mémoire de quelqu'un, c'est le premier problème — avant toute décision d'aide financière. Des cabinets spécialisés en finances éducatives — Accounting Care entre autres — font exactement ce diagnostic comme première étape. Mais le calcul peut commencer cette semaine avec les données que vous avez déjà.

2 — Examinez chaque accord avec des employeurs qui n'a pas été renégocié depuis plus de trois ans

Faites la liste de toutes les entreprises qui ont des tarifs spéciaux avec votre établissement. Pour chacune, calculez quelle remise représente ce tarif sur votre prix actuel — pas le prix au moment de la signature. Si vos frais ont augmenté depuis lors et que le tarif n'a pas bougé, la remise effective a grandi sans que personne n'ait pris la décision. Dans la plupart des cas, renégocier est plus facile qu'il n'y paraît : l'employeur a besoin de vos diplômés. Arrivez à la réunion avec l'analyse, pas avec des excuses.

3 — La prochaine fois que quelqu'un demande une réduction de frais, calculez d'abord combien vaut cet étudiant

Avant de dire oui ou non, estimez les revenus que cet étudiant générerait s'il termine le programme actuel, s'il revient pour un certificat supplémentaire, et s'il en réfère un collègue. Comparez ce chiffre au coût de la réduction demandée. Si la valeur projetée est dix fois la remise, la réponse est probablement oui. Si elle est deux fois, la réponse mérite plus d'analyse. Si elle est inférieure à la remise, la réponse est probablement non — ou une bourse de montant moindre qui fait quand même une différence pour l'étudiant. Le point n'est pas de faire le calcul parfait. C'est de faire le calcul.

Chapitre 3

Le Coût des Au Revoir

POURQUOI PERDRE UN FORMATEUR COÛTE BIEN PLUS QUE CE QUI FIGURE SUR LA MASSE SALARIALE — ET QUEL RAPPORT AVEC L'EMPLOI DU TEMPS

— L'histoire de Tom Kowalski —

Tom Kowalski enseignait la climatisation au Midwest Technical Institute de Columbus, Ohio depuis neuf ans. C'était le genre de formateur dont les directeurs rêvent de recruter et ont peur de perdre : certifié dans quatre spécialités, avec douze ans d'expérience terrain avant d'entrer en classe, et un taux de placement de ses diplômés à 94 %. Les entreprises du comté le connaissaient par son prénom. Quand ses étudiants obtenaient leur diplôme, ils avaient déjà des entretiens.

En mars 2021, Tom a demandé un rendez-vous avec Marcus Webb, le directeur de l'établissement. Il est entré dans le bureau avec une enveloppe. Dedans, une offre d'emploi d'un concurrent : le Tri-County Technical Institute, à vingt minutes d'autoroute. Le salaire proposé était de 57 200 dollars annuels. Son salaire actuel à Midwest était de 50 000 dollars.

La différence était de 7 200 dollars par an. Six cents dollars par mois.

Marcus Webb a fait ce que font beaucoup de directeurs dans cette situation : il a regardé le budget, constaté qu'il n'y avait pas de marge pour une augmentation, et dit à Tom qu'il était vraiment désolé mais que ses mains étaient liées. Tom est parti deux semaines plus tard. On lui avait souhaité bonne chance avec un gâteau d'adieu acheté à la supérette du coin.

Seize mois plus tard, en révisant le budget du cycle suivant, Marcus a eu une conversation avec son comptable qui l'a laissé sans voix. Combien avait coûté en tout de perdre Tom Kowalski ?

La réponse était 87 400 dollars.

Pas en un an. En seize mois depuis que Tom était parti.

Marcus avait refusé une augmentation de 7 200 dollars annuels pour garder Tom. Ce qu'il n'avait pas calculé, c'est que laisser partir Tom coûterait douze fois plus.

* * *

L'histoire de Tom Kowalski n'est pas une exception. C'est le genre de décision qui se prend dans des établissements techniques partout aux États-Unis plusieurs fois par an, par des directeurs qui font exactement ce qui semble raisonnable : regarder le budget de masse salariale, voir qu'il n'y a pas de place, et dire non. Le problème est que la masse salariale ne montre qu'une partie du coût. La partie manquante — celle qui n'apparaît sur aucune ligne d'Excel — est souvent la plus importante.

Ce chapitre parle de cette partie manquante — et d'une cause de départ encore moins visible que le salaire, qui dans bien des petits établissements pousse les meilleurs dehors avant que la question salariale soit même posée.

Le coût invisible d'un au revoir

Quand un formateur part, la pensée automatique de tout directeur est : il faut trouver quelqu'un pour le remplacer. Et cette pensée mène directement à la suivante : combien va me coûter le nouveau formateur ? Si le salaire du nouveau est similaire à celui de l'ancien, la conclusion est que le coût de la rotation est minimal. Peut-être un peu de temps pour le recrutement. Rien de dramatique.

Cette conclusion est fausse. Et l'erreur ne tient pas aux chiffres — elle tient aux chiffres qu'on regarde.

Le coût réel de perdre un formateur a sept composantes. Une seule d'entre elles — le salaire — apparaît sur la masse salariale. Les six autres vivent dans les espaces entre les lignes du budget : dans du temps perdu, des revenus non générés, une qualité qui se dégrade avant que quiconque le remarque dans les rapports.

La première est la période sans couverture. Entre le jour où le formateur part et le jour où son remplaçant commence à enseigner efficacement, des semaines passent. Parfois des mois. Dans les programmes techniques — surtout en santé, en fabrication avancée ou en technologie de l'information — trouver quelqu'un avec les bonnes accréditations, disponible, et prêt à enseigner plutôt qu'à travailler dans l'industrie, ce n'est pas rapide. Pendant cette période, les sections sont annulées, regroupées, ou couvertes par des formateurs déjà surchargés qui enseignent hors de leur spécialité.

La deuxième est le coût de recrutement. Publier le poste, examiner les candidatures, organiser les entretiens, vérifier les accréditations, négocier le contrat. Si on fait appel à un cabinet de recrutement — chose fréquente dans les spécialités techniques rares — le coût peut représenter 15 % à 20 % du salaire annuel du poste. Si c'est fait en interne, le coût est en temps du personnel administratif, du directeur, et des chefs de département qui participent aux entretiens.

La troisième est la courbe d'apprentissage du nouveau formateur. Un nouveau formateur, même avec d'excellentes compétences techniques, n'atteint pas sa pleine productivité le premier jour. Il doit apprendre le programme, les systèmes de l'établissement, les processus d'évaluation, les attentes des employeurs partenaires. Au premier semestre, un nouveau formateur est nettement moins efficace que celui qu'il a remplacé. Les étudiants de cette période reçoivent une éducation en moyenne inférieure. Ça a des conséquences sur les taux d'obtention de diplôme, le placement professionnel, et à terme la réputation du programme.

La quatrième est la perte de relations extérieures. Tom Kowalski n'était pas seulement un formateur. Il était un lien vivant avec le marché de l'emploi local. Les entreprises du comté qui embauchaient ses diplômés le faisaient en partie parce qu'elles lui faisaient confiance. Ce capital relationnel ne se transfère pas avec le poste. Le nouveau formateur repart de zéro, à construire une crédibilité avec des employeurs qui étaient déjà convaincus. Ça prend des années.

La cinquième est l'impact sur les collègues. Quand un formateur respecté part — surtout si c'est pour des raisons que les autres connaissent, comme un meilleur salaire ailleurs — l'effet sur l'équipe restante est prévisible : certains commencent à regarder ce qui est disponible. La rotation a un effet de contagion que peu d'établissements mesurent mais que tous les directeurs vivent : après avoir perdu un employé clé, la probabilité d'en perdre un autre dans les douze mois suivants augmente significativement.

La sixième est le coût de la surcharge temporaire. Pendant que le poste est vacant, quelqu'un doit assurer les cours. Dans la plupart des petits établissements techniques, ça signifie attribuer des sections supplémentaires à des formateurs déjà sous contrat. Ces sections supplémentaires sont payées comme surcharge, à un tarif additionnel. Ou elles ne sont pas payées, ce qui génère du ressentiment.

La septième — la plus difficile à quantifier et la plus réelle — est le dommage à la réputation du programme sur le marché local. Dans les petites communautés, le départ d'un formateur connu est une nouvelle. Les étudiants potentiels l'entendent. Les employeurs le remarquent. Et la perception qu'un programme « perd ses bons éléments » peut affecter les inscriptions de la prochaine cohorte avant qu'elle n'apparaisse dans aucun indicateur formel.

Le salaire que vous n'avez pas voulu payer est la partie la moins chère de perdre le formateur qui est parti. Le reste, vous le payez quand même. Juste réparti sur des lignes que personne n'additionne.

Les 87 400 dollars de Tom Kowalski, ligne par ligne

Quand le comptable de Marcus a reconstitué le coût total du départ de Tom Kowalski, il n'a pas inventé de chiffres. Il les a extraits des registres de l'établissement : vraies factures, vraies feuilles de temps, vraies statistiques d'inscriptions et de placement. Ce qu'il a trouvé était une histoire racontée en sept lignes que personne n'avait additionnées.

LE COÛT RÉEL DE PERDRE TOM KOWALSKI

(16 MOIS)

Période sans formateur qualifié — 11 semaines

Sections annulées : revenus de frais perdus

– 18 400 $

Coût des formateurs de remplacement (surcharges payées)

– 6 200 $

Recrutement du remplaçant

Cabinet de recrutement (18 % du salaire annuel du poste)

– 9 900 $

Temps administratif interne (estimé au coût horaire)

– 2 800 $

Courbe d'apprentissage du nouveau formateur (premier semestre)

Réduction estimée du taux de placement du programme

– 0 direct

Bourses perdues par moindre performance de la cohorte

– 4 100 $

Nouvelles inscriptions perdues par baisse de réputation du programme

– 14 200 $

Perte de relations avec les employeurs (estimation prudente)

– 8 700 $

Impact sur la rétention de deux autres formateurs qui ont commencé à chercher

– 0 direct

L'un est parti 8 mois plus tard : coût de cette deuxième rotation (fraction)

– 23 100 $

COÛT TOTAL ESTIMÉ DE PERDRE TOM KOWALSKI

87 400 $

Coût de l'augmentation salariale que Tom demandait (projeté sur 16 mois)

9 600 $

Différence : ce qu'il a coûté de dire non vs ce qu'il aurait coûté de dire oui

77 800 $

* Cas composite avec paramètres représentatifs d'établissements techniques de 300 à 600 étudiants. Coûts de recrutement basés sur le SHRM Benchmarking Report 2023. Impact sur les inscriptions estimé avec les données NCES IPEDS.

La ligne qui a le plus frappé Marcus était l'avant-dernière : la deuxième rotation. Quand Tom est parti, un de ses collègues — un formateur en climatisation commerciale avec six ans dans l'établissement — a commencé à mettre son CV à jour. Il ne l'a pas dit. Ce n'était pas nécessaire. Le message qu'envoie le départ d'un collègue bien estimé est suffisamment clair : ici, on ne paye pas à leur juste valeur les bons éléments. Huit mois plus tard, ce deuxième formateur est également parti. Et le cycle a recommencé.

Le comptable de Marcus a appelé ça « l'effet domino de la rotation ». Une fois qu'il commence, il ne s'arrête pas tout seul.

Le vrai coupable que personne n'a mentionné lors de la fête d'adieu

Voici la partie du chapitre qui surprend la plupart des directeurs quand ils l'entendent pour la première fois.

Le salaire était la raison que Tom a donnée pour partir. Mais ce n'était pas la seule raison. Ni, selon les conversations que le comptable a eues avec quelques collègues de Tom après son départ, nécessairement la plus importante.

Ce que Tom n'avait pas dit lors de cette réunion avec Marcus — ce que les formateurs techniques disent rarement directement parce que ça sonne comme une petite plainte — c'est que son emploi du temps du dernier an et demi avait été un désastre. Ses cours étaient répartis d'une façon qui rendait la préparation presque impossible, qui l'empêchait d'aller chercher son fils à l'école le mardi et le jeudi, et qui l'obligeait à se diviser entre deux laboratoires dans le même créneau parce que quelqu'un avait planifié deux sections simultanées nécessitant sa supervision directe.

Tom était un professionnel. Il gérait ça. Mais avec un ressentiment grandissant. Et quand l'offre de Tri-County est arrivée, le salaire plus élevé était la raison visible. L'emploi du temps était la vraie raison.

Ce n'est pas anecdotique. C'est systémique.

Dans les petits établissements techniques, la construction de l'emploi du temps est souvent l'un des processus les plus chaotiques de l'opération. On le fait manuellement, sur des feuilles de calcul que personne d'autre ne comprend, par quelqu'un qui a dix autres responsabilités. Le résultat est généralement un emploi du temps qui optimise l'utilisation des salles — parce que c'est là le problème d'optimisation que la personne en charge résout mentalement — et qui ignore complètement l'impact sur la qualité de vie des formateurs.

Et les formateurs techniques ne sont pas interchangeables avec ceux de l'enseignement général. Un formateur en soins infirmiers avec une licence active et cinq ans de pratique clinique est un professionnel qui a des options sur le marché. Beaucoup d'entre eux enseignent parce que ça leur plaît, pas parce qu'ils ne peuvent pas gagner davantage dans l'industrie. Si le coût non monétaire du travail — l'emploi du temps fragmenté, les sections mal réparties, les semaines avec des charges irrégulières — dépasse la valeur d'enseigner, ils partent. Et ils partent vers l'industrie, où l'emploi du temps est prévisible et le salaire plus élevé.

Mais il y a autre chose, et c'est ce que presque aucun directeur ne prend en compte : un bon emploi du temps n'est pas seulement une question de confort. C'est une forme de compensation économique réelle.

Les formateurs techniques qualifiés sont, pour la plupart, des professionnels avec des licences actives et une crédibilité dans leur secteur. Ça signifie qu'en dehors des heures qu'ils passent dans votre établissement, beaucoup ont — ou pourraient avoir — des revenus complémentaires : missions de conseil, contrats de service technique, cours dans d'autres établissements, ou simplement la possibilité d'exercer leur métier les jours libres. Un électricien certifié qui enseigne dans votre établissement du lundi au vendredi de 8h à 17h n'a de temps pour rien de tout ça. Un électricien certifié qui enseigne mardi, mercredi et jeudi avec des horaires concentrés a trois jours disponibles pour générer des revenus supplémentaires.

Ça change complètement le calcul salarial. Si Tom Kowalski pouvait gagner 15 000 dollars supplémentaires par an en faisant du conseil technique le vendredi et le lundi — temps que son emploi du temps à Midwest ne lui laissait pas — alors sa rémunération réelle à Midwest n'était pas de 50 000 dollars. C'était 50 000 dollars moins 15 000 dollars de revenus que son emploi du temps l'empêchait de générer. Quarante-cinq mille dollars effectifs, si l'on comptabilise le coût d'opportunité. Et l'offre de Tri-County, avec un emploi du temps plus concentré lui permettant de travailler à son compte, valait davantage que le chiffre inscrit dans l'enveloppe.

Un bon emploi du temps n'améliore pas seulement la qualité de vie de vos formateurs. Il réduit la pression sur le salaire que vous devez leur payer pour les garder. C'est, en termes financiers, un avantage de rémunération qui n'apparaît pas sur la masse salariale mais qui concurrence directement le différentiel salarial de la concurrence. Les établissements qui comprennent ça — qui conçoivent des emplois du temps donnant à leurs formateurs du temps réel pour leur vie et leurs activités hors classe — peuvent concurrencer sur la rétention sans nécessairement concurrencer dollar pour dollar sur le salaire de base.

Le salaire était la raison que Tom a mentionnée. L'emploi du temps était la raison à laquelle Tom pensait. Et le temps libre que l'emploi du temps ne lui donnait pas était la raison que ni l'un ni l'autre ne savait comment chiffrer.

Ce qui rend le problème particulièrement insidieux, c'est que l'emploi du temps n'apparaît dans aucune enquête de satisfaction. Il ne sort pas dans les couloirs. Personne ne le signale avant que le formateur soit déjà à la porte avec sa lettre de démission. Et à ce moment-là, le coût de la décision est déjà en marche — même s'il n'apparaît encore sur aucune ligne du budget.

Il existe une solution directe à ce problème, et elle est plus accessible qu'il n'y paraît. Les établissements techniques qui ont résolu le problème de planification — qui ont construit des emplois du temps répartissant la charge de façon équitable, respectant les préférences et les contraintes de leurs formateurs, et optimisant simultanément l'utilisation des espaces et le bien-être du personnel — affichent des taux de rotation des formateurs systématiquement plus bas que leurs pairs. Non pas parce qu'ils payent davantage. Mais parce que le coût non monétaire de travailler chez eux est moindre.

Des outils conçus spécifiquement pour la planification des emplois du temps dans les établissements d'enseignement — comme Timetable Ninja — font exactement ce calcul : équilibrer contraintes d'espace, charges horaires, préférences des formateurs et exigences des programmes dans un processus qui dans beaucoup d'établissements se fait encore avec une feuille de calcul, un marqueur et beaucoup d'aspirine. La différence en rétention des formateurs n'est pas négligeable. Et quand on la traduit en coût de rotation comme dans le tableau de Tom Kowalski, l'argument financier pour résoudre le problème de planification est irréfutable.

Ce que confirment les établissements qui l'ont vécu

ECPI University : la rotation des formateurs comme indicateur de gestion

ECPI University gère des campus de formation technique dans plusieurs États du sud et de l'est des États-Unis, avec des programmes en technologie, santé et gestion. Dans un rapport de durabilité de 2021, ECPI a documenté que le coût moyen de remplacement d'un formateur en programme technique représentait entre 1,4 et 1,8 fois le salaire annuel du poste, selon la spécialité. Pour les programmes de santé — où les accréditations sont plus spécifiques et le marché de l'emploi alternatif plus attractif — le multiplicateur atteignait 2,1.

En chiffres concrets : un formateur en soins infirmiers avec un salaire de 55 000 dollars coûte entre 77 000 et 115 500 dollars à remplacer. Pas en salaires. En temps perdu, recrutement, courbe d'apprentissage, impact sur les résultats des étudiants et rotation en chaîne.

La réponse d'ECPI n'a pas été simplement d'augmenter les salaires — même si ça a aussi eu lieu. C'a été de construire un indicateur de rétention des formateurs rapporté à la même fréquence et avec la même rigueur que les indicateurs d'inscriptions. Si le taux de rotation des formateurs dans un programme dépasse 15 % en un an, une analyse des causes est déclenchée. Le salaire en est une. La charge horaire en est une autre. La qualité de la planification en est une troisième.

Lincoln Educational Services : le coût qu'ils ont appris à mesurer avant de le payer

Lincoln Educational Services, déjà cité au chapitre précédent comme exemple de discipline financière dans la croissance, a aussi une histoire pertinente en matière de rétention des formateurs. Son approche n'est pas glamour. Elle n'a pas de nom d'entreprise ni de programme spécial. C'est simplement ceci : avant de perdre un formateur, ils calculent combien ça va coûter de le perdre.

Le processus est mécanique. Quand un formateur avec plus de deux ans d'ancienneté annonce son départ — ou quand il y a des signes qu'il pourrait partir — le département des opérations produit une analyse du coût de rotation qui inclut les sept composantes décrites dans ce chapitre. Cette analyse va au directeur régional avec une recommandation : si le coût de garder le formateur — une augmentation salariale, un ajustement d'emploi du temps, une amélioration des conditions — est inférieur au coût projeté de le remplacer, on agit. Sinon, on le laisse partir avec un processus de transition planifié.

La clé du système de Lincoln n'est pas la sophistication de l'analyse. C'est que l'analyse existe. La plupart des petits établissements techniques n'ont pas ce processus. Quand un formateur annonce son départ, la réaction est réactive : chercher le remplaçant. Lincoln a transformé ce moment en décision financière avec des données. Le résultat est un taux de rotation des formateurs qui a été constamment entre 8 et 12 points de pourcentage plus bas que la moyenne du secteur sur la période 2018-2022.

Ce que ça coûte de bien payer vs ce que ça coûte de ne pas le faire

L'argument financier pour payer des salaires compétitifs aux formateurs techniques est l'un des plus faciles à construire dans la gestion d'établissements d'enseignement. Et, paradoxalement, l'un de ceux qu'on fait le moins.

La raison est un problème de visibilité. Le salaire apparaît dans le budget comme un coût clair, fixe, et facile à pointer quand il faut faire des coupes. Le coût de la rotation apparaît dispersé dans des dizaines de lignes différentes sur dix-huit mois, aucune d'entre elles n'étant étiquetée « conséquence de ne pas avoir augmenté le salaire de Tom ».

Cette asymétrie de visibilité produit des décisions systématiquement mauvaises. Les directeurs qui disent non à une augmentation de 7 200 dollars ne sont pas irresponsables. Ils répondent aux incitations de l'information dont ils disposent. Le budget de masse salariale dit qu'il n'y a pas de marge. Le coût de la rotation ne dit rien, parce que personne ne l'a calculé.

L'exercice qui vaut la peine d'être fait — et que la plupart des directeurs n'ont jamais fait — est celui-ci : pour chaque formateur technique clé de votre établissement, calculez combien ça coûterait de le remplacer s'il partait demain. Utilisez les sept composantes. Soyez prudent dans les estimations. Le chiffre qui en résulte est votre budget réel de rétention pour cette personne. Si la garder coûte moins que ce chiffre, la décision d'investir dans la rétention n'est pas de la générosité. C'est de la rentabilité de base.

Dans le cas de Tom Kowalski, le budget de rétention — le maximum que Marcus aurait dû être prêt à payer pour garder Tom — était de 87 400 dollars sur seize mois. Le coût de l'augmentation était de 9 600 dollars sur la même période. Marcus avait la marge pour payer l'augmentation neuf fois et sortir gagnant quand même. Il ne le savait pas parce que personne n'avait fait le calcul.

Bien payer un bon formateur, c'est cher. Le remplacer, c'est encore plus cher. La différence entre ces deux coûts est exactement la marge dans laquelle vous devez prendre votre décision.

Marcus, dix-huit mois après

Marcus Webb n'a pas répété l'erreur. Pas immédiatement parce qu'il avait tiré la leçon de Tom Kowalski — cette leçon est arrivée avec l'analyse du comptable, seize mois trop tard. Il l'a répétée deux fois encore avant que le schéma soit trop évident pour l'ignorer.

Ce qui a changé au Midwest Technical Institute n'était pas un programme formel de rétention ni une nouvelle politique de ressources humaines. C'était une question différente. Chaque fois qu'un formateur avec plus de deux ans dans l'établissement montrait des signes de mécontentement — chaque fois qu'il demandait une augmentation, se plaignait de l'emploi du temps, arrivait aux réunions avec une énergie différente — Marcus commençait à faire le calcul. Combien ça coûte de le garder ? Combien ça coûterait de le perdre ? La différence entre ces deux chiffres était l'espace de manœuvre réel.

L'emploi du temps a aussi changé. Après avoir identifié que les plaintes sur la planification revenaient dans les entretiens de départ — l'établissement a commencé à faire des entretiens de fin de contrat systématiques, autre chose qu'il ne faisait pas avant — Marcus a commandé une révision complète de la façon dont les emplois du temps étaient construits. Ce qu'il a trouvé était exactement ce que Tom n'avait pas dit lors de sa réunion de départ : un processus manuel qui optimisait l'utilisation des salles sans aucune considération systématique pour la charge réelle des formateurs, leurs contraintes personnelles, ou la répartition équitable du travail.

Résoudre ce problème a pris un semestre. Ce n'était pas un processus glamour. Mais le taux de rotation des formateurs dans les deux années suivantes a été le plus bas de l'histoire de l'établissement.

* * *

— Ce que nous avons appris —

Marcus Webb n'était pas un mauvais directeur. C'était un directeur qui prenait des décisions avec les informations dont il disposait. Le problème était que ces informations étaient incomplètes d'une façon très spécifique : le coût de garder un formateur apparaissait dans le budget. Le coût de le perdre n'apparaissait nulle part.

Cette asymétrie est le vrai sujet de ce chapitre. Pas le salaire. Pas l'emploi du temps. L'asymétrie de visibilité qui fait que le coût de la rétention ressemble à une dépense et que le coût de la rotation reste invisible. Quand cette asymétrie disparaît — quand les deux chiffres sont sur la table en même temps — les décisions changent.

Le prochain chapitre parle d'argent qui existe et que beaucoup d'établissements ne réclament pas. Financements fédéraux, programmes étatiques, subventions dont les appels d'offres sont ouverts et qui ne nécessitent qu'une seule chose pour postuler : savoir qu'ils existent. 40 % des financements disponibles pour les petits établissements techniques ne parviennent pas à leurs bénéficiaires potentiels. Ce qui sépare les établissements qui les reçoivent de ceux qui ne les reçoivent pas se résume en général à une seule chose : savoir qu'ils existent.

* * *

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Calculez le coût de remplacement de chacun de vos formateurs clés — avant qu'ils annoncent leur départ

Choisissez les trois formateurs de votre établissement dont le départ vous causerait le plus grand préjudice. Pour chacun, estimez les sept composantes : période sans couverture, recrutement, courbe d'apprentissage, perte de relations avec les employeurs, impact sur les collègues, surcharge temporaire et dommage à la réputation. Le chiffre résultant est votre budget réel de rétention pour cette personne. Si la garder — avec une augmentation, un ajustement d'emploi du temps, ou une amélioration des conditions — coûte moins que ce chiffre, vous avez des arguments financiers solides pour agir avant que la conversation arrive sur votre bureau avec une enveloppe.

2 — Faites des entretiens de départ — et posez des questions spécifiques sur l'emploi du temps

Chaque fois qu'un formateur part, consacrez trente minutes à une conversation honnête sur les vraies raisons. Pas la raison officielle dans la lettre de démission. Les vraies raisons. Le salaire est souvent la raison mentionnée. L'emploi du temps, la charge de travail, les semaines à répartition irrégulière, et le sentiment que personne n'a considéré leurs contraintes personnelles pour construire le calendrier — ce sont souvent les raisons non mentionnées. Documenter ces conversations et chercher des schémas dans les réponses est le préalable à savoir ce qu'il faut changer.

3 — Examinez comment l'emploi du temps est construit dans votre établissement — et s'il existe un processus systématique pour équilibrer charge et formateur

Demandez qui construit l'emploi du temps, avec quels outils, et quelles contraintes il prend en compte. Si la réponse est « une feuille de calcul et l'expérience de la personne qui le fait », vous avez un processus qui optimise pour la personne qui le construit, pas pour les formateurs qui doivent le vivre. Les établissements techniques qui ont résolu ce problème systématiquement — en utilisant des outils conçus spécifiquement pour la planification éducative, comme Timetable Ninja, qui permet d'équilibrer simultanément contraintes d'espace, charges horaires et préférences des formateurs — rapportent des améliorations mesurables en satisfaction des formateurs et en réduction de la rotation. Non pas parce que le parfait emploi du temps remplace un salaire compétitif. Mais parce qu'un emploi du temps désastreux peut faire qu'aucun salaire n'est suffisant pour rester.

Chapitre 4

L'Argent qui Vous Appartient Déjà

FINANCEMENTS FÉDÉRAUX, SECTORIELS ET ÉTATIQUES POUR LES ÉTABLISSEMENTS POSTSECONDAIRES — ET POURQUOI PRÈS DE LA MOITIÉ NE PARVIENT PAS À QUI DEVRAIT LE RECEVOIR

— L'histoire de Patricia Nguyen —

Patricia Nguyen ne se rendait pas à la conférence annuelle de l'ACTE par enthousiasme. Elle y allait parce que c'était à San Antonio en février, et en février, n'importe quelle excuse pour quitter le bureau fait l'affaire. L'Association for Career and Technical Education tenait son événement régional dans cette ville cette année-là — ce qui était pratique parce que Patricia dirigeait l'Alamo Career Institute à quinze minutes du centre de congrès — et quelqu'un dans son équipe avait enregistré sa participation sans lui demander.

Elle est arrivée en retard à la session de l'après-midi. Elle s'est assise au fond. Le présentateur, un administrateur d'un établissement de Houston prénommé Derek Calloway, parlait de quelque chose appelé Perkins V. Patricia connaissait vaguement le nom. Elle savait que c'était un programme fédéral pour la formation technique. Elle savait qu'il existait. Elle ne savait pas que son établissement était éligible, combien ça représentait, ni comment le demander.

En vingt minutes, elle a pris plus de notes que lors de n'importe quelle réunion de l'année.

Ce que Derek expliquait était simple à l'extrême : le Carl D. Perkins Career and Technical Education Act alloue des fonds fédéraux aux États pour les distribuer entre les établissements de formation technique éligibles. Les États ont des formules publiques pour calculer ce qui revient à chaque établissement. L'établissement doit juste soumettre un plan d'utilisation et un rapport annuel. Pas de compétition. Pas de gagnants ni de perdants. Si vous êtes éligible, l'argent est à vous. Il suffit de le demander.

Patricia a levé la main.

« Que se passe-t-il si un établissement éligible n'a jamais demandé ces fonds ? »

Derek l'a regardée avec l'expression de quelqu'un qui a déjà entendu cette question. Beaucoup de fois.

« L'argent non réclamé est redistribué entre les établissements qui, eux, le réclament. Ou il retourne à l'État. Ça dépend de l'année. »

Patricia a calculé mentalement. Trois cycles fiscaux sans réclamer. Environ 580 étudiants dans des programmes techniques éligibles. La formule du Texas était publique et disponible sur le site web de la TEA.

Ce soir-là, depuis l'hôtel, elle a fait le calcul sur son téléphone. Le résultat : 127 000 dollars. Pas dans le futur. Pas si elle remportait une subvention compétitive. Cent vingt-sept mille dollars qui appartenaient à l'Alamo Career Institute depuis trois ans, et qui n'étaient pas arrivés parce que personne ne les avait demandés.

Le lendemain, elle a annulé le reste de la conférence et est allée directement parler à son comptable.

* * *

L'histoire de Patricia n'est pas exceptionnelle par son ampleur. Elle est exceptionnelle par sa banalité. Des établissements de tout le pays — techniques, culinaires, de santé, de beauté, de gestion — laissent de l'argent fédéral sur la table tous les ans. Non pas parce qu'ils ne sont pas éligibles. Non pas par malversation. Non pas à cause d'une bureaucratie impossible. Ils le laissent parce que personne dans l'établissement ne savait que ça existait, ou parce que la personne qui le savait avait aussi douze autres responsabilités et n'a jamais trouvé le moment.

Selon les données du Office of Career, Technical, and Adult Education du Département de l'Éducation américain, au cours de l'exercice 2022, environ 38 % des fonds Perkins V attribués à des établissements éligibles dans les États à forte concentration de petits établissements n'ont pas été intégralement réclamés. Pas parce que les établissements ne se qualifiaient pas. Parce qu'ils n'ont pas demandé.

Ces 38 % sont l'objet de ce chapitre. Plus largement, il s'agit des financements disponibles pour les petits établissements postsecondaires — techniques ou non — que la plupart de leurs directeurs n'ont jamais explorés.

Les fonds fédéraux : cinq programmes qui existent pour des établissements comme le vôtre

Commençons par les fonds fédéraux, les plus universels et les plus sous-utilisés dans les petits établissements. Cinq programmes méritent une attention prioritaire.

Le premier et le plus direct, c'est Perkins V. Le Carl D. Perkins Career and Technical Education Act consacre plus de 1,3 milliard de dollars annuels au secteur. Les fonds vont aux États, qui les distribuent par formule entre les établissements disposant de programmes techniques qualifiés. Pas de compétition. Il n'y a pas de gagnants ni de perdants. Le processus : un plan annuel et un rapport d'utilisation. Si votre établissement propose des programmes professionnels ou techniques — climatisation, soudure, santé, informatique, gestion appliquée, esthétique — et qu'il accueille une proportion minimale d'étudiants à faibles revenus, il est probablement éligible. Et probablement il ne le sait pas.

Le deuxième est le financement Title IV au-delà du Pell. La plupart des directeurs de petits établissements connaissent le Pell Grant et les prêts étudiants fédéraux parce que leurs étudiants les utilisent. Mais Title IV comprend aussi le Supplemental Educational Opportunity Grant (SEOG) et le Federal Work-Study (FWS), deux programmes que les établissements participants administrent directement. Le SEOG peut apporter jusqu'à 4 000 dollars supplémentaires par étudiant avec un besoin extrême. Le FWS finance des emplois à temps partiel pour les étudiants dans le campus, subventionnant jusqu'à 75 % du salaire. Beaucoup de petits établissements participent à ces programmes de façon sous-optimale — en demandant des montants bien inférieurs à ce qu'ils pourraient recevoir.

Le troisième, c'est WIOA — Workforce Innovation and Opportunity Act. Ce programme finance la reconversion de travailleurs déplacés et d'adultes cherchant de nouvelles compétences. Les fonds vont aux États et sont distribués via le réseau des American Job Centers. Les établissements qui formalisent des partenariats avec les Job Centers de leur secteur peuvent recevoir un financement pour les frais d'inscription des étudiants éligibles — le gouvernement paye les frais au tarif plein. Ça fonctionne pour tout programme accrédité avec un débouché professionnel démontrable : climatisation, esthétique, arts culinaires, gestion de la santé, technologie, et plus encore.

Le quatrième, c'est E-Rate, géré par la FCC. Il subventionne le coût d'internet, des télécommunications et du matériel technologique pour les établissements d'enseignement. Les rabais vont de 20 % à 90 % selon le niveau socio-économique et la localisation. Pour un établissement qui dépense 35 000 dollars par an en services de connectivité, un rabais de 50 % représente 17 500 dollars qui sortent moins du budget sans que rien ne change dans le fonctionnement. Ce programme existe depuis des décennies. Et des directeurs n'en ont jamais entendu parler.

Le cinquième est NSF ATE — Advanced Technological Education — de la National Science Foundation. Il finance le développement curriculaire, la formation des formateurs et la recherche en formation technique postsecondaire. Les subventions vont de 75 000 dollars pour les petits projets à 7 millions de dollars pour les centres d'excellence régionaux. Elles sont compétitives, mais les petits établissements concourent dans une catégorie séparée des universités de recherche. Et le taux de candidatures des petits établissements techniques est si bas que lors de plusieurs cycles récents, la NSF a eu du mal à distribuer tous les fonds disponibles.

Il y a des programmes fédéraux conçus spécifiquement pour des établissements comme le vôtre qui n'ont reçu aucune candidature depuis des années. Non pas parce que le processus est difficile. Mais parce que personne dans votre équipe ne sait qu'ils existent.

Si votre établissement n'est pas « technique » : la carte des financements par type de programme

Voici l'erreur conceptuelle la plus courante que commettent les directeurs d'établissements non techniques quand ils entendent parler de fonds fédéraux : supposer que ces fonds sont réservés à ceux qui enseignent la soudure et la climatisation. Ce n'est pas le cas. L'univers de financements disponibles est considérablement plus large, et il s'organise différemment selon le type de programme.

Arts culinaires et hôtellerie

Les établissements proposant des programmes d'arts culinaires, de gestion de restaurant, de pâtisserie ou d'hôtellerie ont accès à l'un des écosystèmes de financement sectoriel les plus développés de la formation professionnelle américaine. La James Beard Foundation distribue plus de 500 000 dollars annuels en bourses et subventions pour les étudiants et les programmes culinaires dans les établissements accrédités. Le processus de candidature institutionnelle — qui permet à une école culinaire de devenir bénéficiaire directe ou canal de distribution pour ses étudiants — est conçu pour des établissements de toutes tailles.

La National Restaurant Association Educational Foundation (NRAEF) gère le programme ProStart, qui relie les instituts culinaires à l'industrie de la restauration nationale, et offre des financements supplémentaires aux programmes qui se certifient sous ses standards. L'American Culinary Federation Education Foundation lance des appels annuels pour les programmes d'apprentissage et de certification. Et la American Hotel and Lodging Educational Foundation (AHLEF) distribue plus de 200 bourses annuelles pour les étudiants en programmes d'hôtellerie — qu'un établissement accrédité peut activement orienter vers ses étudiants comme outil de rétention et de recrutement.

Le mécanisme institutionnel que la plupart des directeurs d'écoles culinaires ignorent : devenir établissement affilié à ces fondations ne facilite pas seulement l'accès de leurs étudiants aux bourses. Ça positionne aussi l'établissement pour accéder à des subventions de développement curriculaire, de matériel et de formation des formateurs que ces organisations distribuent à leurs membres institutionnels.

Esthétique et arts de la beauté

Les établissements d'esthétique font face à une situation financière particulière : ils figurent parmi les programmes postsecondaires les plus recherchés par les étudiants éligibles au Pell, ce qui les rend potentiellement très attractifs pour le financement fédéral, mais ils sont aussi soumis à un contrôle réglementaire supplémentaire sous les règles de Gainful Employment du Département de l'Éducation, qui exigent de démontrer que les diplômés obtiennent des revenus suffisants pour rembourser leur dette étudiante.

Au-delà du Title IV, les établissements d'esthétique ont accès à des fonds sectoriels spécifiques : la Beauty Changes Lives Foundation offre des subventions annuelles à la fois pour les étudiants et pour les établissements qui développent des programmes de mentorat et de stages. La Professional Beauty Association Education Foundation finance des programmes de formation continue pour les formateurs — ce qui réduit le coût du développement professionnel enseignant que l'établissement paierait autrement sur son propre budget. Et WIOA est particulièrement pertinent dans ce secteur : l'esthétique est l'un des domaines les plus fréquemment financés par les Job Centers pour les femmes qui réintègrent le marché du travail.

L'avantage indirect que peu d'établissements d'esthétique calculent : les étudiants financés par WIOA arrivent avec des frais garantis et complets, sans besoin de remises ni de bourses institutionnelles. En termes du taux de remise décrit au chapitre précédent, un étudiant WIOA est financièrement équivalent à un étudiant payant le plein tarif que l'établissement n'a pas eu à recruter.

Santé, assistanat médical et programmes paramédicaux

Les programmes de formation en santé — assistanat médical, soins infirmiers pratiques, gestion de la santé, radiologie, ergothérapie de niveau technique — ont accès à l'un des réseaux de financement les plus denses du secteur. HRSA, la Health Resources and Services Administration du Département de la Santé, distribue des subventions spécifiquement pour développer la capacité de formation en santé dans les communautés avec une pénurie de professionnels. Le programme HPOG — Health Professions Opportunity Grant — a été conçu pour financer exactement le type de programmes courts de certification en santé que proposent les petits établissements techniques, destinés aux populations à faibles revenus.

WIOA est à nouveau particulièrement adapté aux programmes de santé : la demande de travailleurs dans le secteur sanitaire est forte dans presque tous les marchés, ce qui pousse les Job Centers à financer activement la formation dans ce domaine. Et beaucoup d'États ont des programmes supplémentaires de subvention à la formation en santé qui fonctionnent en parallèle aux programmes fédéraux.

Gestion d'entreprises, comptabilité et programmes de commerce

C'est le secteur le plus sous-estimé en termes d'accès au financement externe, en partie parce que ses programmes n'ont pas la même visibilité de « main-d'œuvre critique » que les programmes de santé ou de fabrication. Mais le financement existe.

WIOA finance les programmes de gestion quand ils sont orientés vers l'employabilité immédiate — ce qui inclut les certifications en comptabilité, gestion de petites entreprises, marketing numérique et gestion des ressources humaines. Les programmes qui délivrent des certifications reconnues par l'industrie — comme QuickBooks Certified User, Certified Bookkeeper, ou les certifications de l'American Institute of Professional Bookkeepers — ont un accès plus direct au financement WIOA parce que la certification constitue une preuve d'employabilité démontrable.

Pour les établissements de gestion qui travaillent avec des adultes de plus de 25 ans — un profil très courant dans les programmes de comptabilité et d'administration — le programme SNAP E&T est particulièrement pertinent. Le SNAP Employment and Training Program finance la formation pour les bénéficiaires de SNAP (ex-food stamps) qui cherchent un emploi. Les établissements qui deviennent fournisseurs tiers de SNAP E&T reçoivent un remboursement direct du Département de l'Agriculture pour les coûts d'instruction et de services de soutien aux étudiants éligibles.

Le GI Bill : l'étudiant qui arrive avec son financement prêt

Il y a une source de revenus qu'aucun chapitre sur les financements éducatifs ne devrait omettre, et que beaucoup de petits établissements n'exploitent pas pleinement : les avantages éducatifs pour les vétérans militaires via le GI Bill.

Le Post-9/11 GI Bill couvre jusqu'à 100 % des frais de scolarité dans les établissements approuvés par le VA, plus une allocation mensuelle de logement et une indemnité pour les livres et matériels. Le paiement va directement du VA à l'établissement. L'étudiant arrive avec le financement garanti.

Pour qu'un établissement puisse accueillir des étudiants sous GI Bill, il doit obtenir l'approbation de la State Approving Agency (SAA) de son État. Tout établissement accrédité avec des programmes débouchant sur un certificat ou un diplôme à objectif professionnel clair peut postuler. Le seuil d'éligibilité n'est pas difficile à atteindre pour la plupart des établissements déjà accrédités.

L'avantage institutionnel d'être approuvé par le VA va au-delà des revenus de scolarité. Les établissements approuvés apparaissent dans le GI Bill Comparison Tool du VA — un répertoire que des centaines de milliers de vétérans utilisent pour trouver des programmes éligibles. Pour un établissement d'esthétique, de cuisine, de santé ou de technologie qui veut attirer des étudiants adultes avec un financement garanti, apparaître dans ce répertoire est de la publicité payée par le gouvernement fédéral.

Un vétéran avec le GI Bill est un étudiant avec un financement garanti, des frais complets payés directement, et zéro besoin de bourse institutionnelle. Il cherche votre programme en ce moment. Apparaissez-vous dans le répertoire ?

Les fonds étatiques : plus accessibles, moins connus, et spécifiques par secteur

Les fonds fédéraux sont universels mais ont des processus standardisés. Les fonds étatiques sont plus variables mais souvent plus accessibles pour les petits établissements, parce que les États ont un intérêt direct à développer la capacité de formation professionnelle dans leurs propres communautés.

La plupart des États ont au moins un programme de développement de la main-d'œuvre conçu pour subventionner la formation dans des secteurs prioritaires. Les noms varient : au Texas, c'est le Skills Development Fund ; en Californie, l'Employment Training Panel ; en Floride, le Quick Response Training Program ; en Ohio, le TechCred Program ; en Géorgie, le Quick Start Program. Le mécanisme est similaire dans tous : une entreprise ou un groupe d'entreprises identifie un besoin de formation, l'établissement conçoit le programme, l'État finance tout ou partie du coût d'instruction.

Ce qui rend ces programmes particulièrement intéressants pour les petits établissements, c'est qu'ils ne nécessitent pas de démontrer un impact à l'échelle nationale. Ils nécessitent de démontrer un impact local. Et les petits établissements bien enracinés dans leur communauté — qui connaissent les employeurs locaux, qui ont des relations avec les chambres de commerce, qui comprennent de quelles compétences l'économie du comté a besoin — ont un avantage comparatif réel sur les grandes institutions pour accéder à ce type de financement.

Les trois vrais obstacles — aucun n'est celui que vous imaginez

Quand on demande à un directeur de petit établissement pourquoi il ne sollicite pas davantage de financements externes, la réponse la plus courante est une variation de : « c'est trop compliqué » ou « nous n'avons pas le personnel pour le gérer ». Ces réponses sont compréhensibles. Elles sont aussi, dans la plupart des cas, inexactes.

Le premier vrai obstacle est la méconnaissance de ce qui existe. Patricia Nguyen ne savait pas qu'elle était éligible à Perkins V. Non pas parce que le programme était secret — il est sur le site web du Département de l'Éducation, avec des formules publiques et des guides en langage accessible. Elle l'ignorait parce que personne dans son établissement n'avait comme responsabilité explicite de se tenir informé des programmes disponibles. C'était le genre de chose que « quelqu'un devrait regarder un jour », ce qui en pratique signifie que personne ne le regarde jamais.

Le deuxième obstacle est de confondre complexité et volume. Soumettre une candidature Perkins V demande de lire des documents, suivre un processus et remplir des formulaires. Ça ressemble à du travail. Et ça l'est. Mais ce n'est pas un travail techniquement difficile — c'est un travail administratif qui demande du temps et de l'organisation, pas une expertise spécialisée que l'établissement n'aurait typiquement pas. La confusion entre « c'est beaucoup » et « c'est impossible » pousse beaucoup d'établissements à ne pas essayer avant de savoir exactement ce que ça exige.

Le troisième obstacle est la peur indiscriminée de la conformité. Beaucoup de directeurs supposent que tout financement fédéral implique un niveau de reporting et d'audit que leur établissement ne peut pas gérer. Dans certains cas — Title IV en particulier — cette peur a un fondement réel. Mais cette même peur s'applique à des programmes comme Perkins et E-Rate qui ont des exigences de reporting nettement plus simples.

Et il y a un quatrième obstacle rarement mentionné : la culture du « nous avons déjà trop de travail ». Dans des petits établissements où le directeur est aussi DAF et résout parfois des problèmes d'infrastructure, ajouter la gestion de subventions à la liste semble une charge que personne n'a la bande passante pour porter. Cette perception change radicalement quand quelqu'un fait le calcul. Dans le cas de Patricia, obtenir les 42 300 dollars de Perkins du cycle en cours a nécessité environ 35 heures de travail. Trente-cinq heures pour 42 300 dollars, c'est un taux horaire de plus de 1 200 dollars. Il y a peu d'activités dans un petit établissement qui génèrent ce rendement.

Ce que confirment les établissements qui ont fait la démarche

Tulsa Welding School : WIOA comme stratégie systématique

Tulsa Welding School forme des soudeurs, des monteurs de tuyauterie et des chaudronniers en Oklahoma, en Floride et au Texas. Depuis plusieurs années, elle a formalisé des partenariats avec les réseaux de Job Centers de ses trois États. Le travail pour formaliser le partenariat : trois réunions et un protocole d'accord. Le résultat : plus de 380 000 dollars en frais financés au cours du premier exercice complet.

Auguste Escoffier School of Culinary Arts : le GI Bill comme stratégie de recrutement

Auguste Escoffier School of Culinary Arts opère des campus à Boulder, Colorado et Austin, Texas, avec des programmes d'arts culinaires et de gestion alimentaire. Depuis son approbation VA, les vétérans sont devenus l'un de ses segments d'inscriptions à la croissance la plus rapide.

Ce qu'Escoffier a compris — et que beaucoup d'écoles culinaires similaires n'ont pas encore appliqué — c'est que l'approbation VA n'est pas seulement un moyen d'accéder à un type de financement étudiant. C'est une stratégie de positionnement. Apparaître dans le GI Bill Comparison Tool du VA expose l'établissement à une population d'étudiants adultes, motivés, avec un financement garanti et sans besoin de bourse institutionnelle. Le coût d'acquisition d'un étudiant vétéran avec GI Bill, pour un établissement approuvé VA, est essentiellement le coût d'apparaître dans le répertoire — gratuit — plus celui de maintenir les standards que le VA exige.

Comment construire un établissement qui reçoit ce qui lui revient

La réponse pratique ne nécessite d'embaucher personne ni de réorganiser l'établissement. Elle demande trois choses dans l'ordre.

La première, c'est l'inventaire. Avant de chercher de nouveaux financements, il faut savoir exactement ce que l'établissement reçoit actuellement : tous les programmes actifs, leurs montants, leurs dates de rapport et leurs conditions d'utilisation. Ce document n'existe pas dans la plupart des petits établissements parce que personne ne l'a fait. L'établir prend un ou deux jours. C'est le point de départ de toute stratégie de financements.

La deuxième, c'est l'audit d'éligibilité. Armé de l'inventaire, la question à poser pour chaque programme de ce chapitre est simple : est-ce que notre établissement est éligible ? Et s'il l'est, le réclame-t-il ? Pour les programmes sectoriels — cuisine, beauté, santé — la question supplémentaire est : avons-nous un partenariat avec les organisations qui distribuent ces fonds, ou nos étudiants ratent-ils des appels auxquels ils pourraient postuler ?

La troisième, c'est d'assigner la responsabilité. Sans ça, les deux premières étapes sont des exercices académiques. Une personne spécifique — nommément — doit avoir comme responsabilité explicite le suivi et la réclamation des financements externes. Dans les petits établissements, cette personne est souvent le directeur ou le coordinateur administratif le plus organisé. Dans certains cas, il est judicieux d'engager un consultant externe spécialisé selon un schéma de rémunération au succès : le consultant prend un pourcentage de ce qu'il obtient, et rien s'il n'obtient rien. Le risque pour l'établissement est nul. Le potentiel peut atteindre six chiffres.

Gonzalo Chirinos, dans son travail avec des établissements de tous types — techniques, culinaires, de santé et de gestion — décrit le processus avec une analogie directe : « C'est comme revoir votre déclaration fiscale avec quelqu'un qui sait ce qu'il regarde. La plupart des gens laissent des déductions sur la table non pas parce qu'elles sont difficiles à utiliser, mais parce qu'ils ne savent pas qu'elles existent. Avec les financements pour l'enseignement postsecondaire, c'est exactement pareil. L'argent est là. Le formulaire existe. Le problème, c'est que personne dans l'établissement n'a pour mission d'aller le chercher. »

Patricia, six mois après

Patricia Nguyen a réclamé les fonds Perkins du cycle en cours six semaines après la conférence. Le processus a pris environ 35 heures entre elle et sa coordinatrice administrative. Le montant reçu pour ce premier cycle était de 42 300 dollars — pas les 127 000 calculés ce soir-là à l'hôtel, parce qu'une partie avait déjà été redistribuée. Ce qui n'avait pas prescrit a été partiellement récupéré via une demande rétroactive. Le reste, leçon apprise.

Mais les 42 300 dollars n'étaient que le début. Patricia a formalisé un partenariat avec Workforce Solutions Alamo, le système de Job Centers de son secteur, qui au cycle suivant a financé les frais d'inscription de 23 étudiants éligibles à WIOA. Elle a postulé à E-Rate pour la première fois et a obtenu un rabais de 47 % sur ses services de télécommunications — 17 400 dollars d'économies annuelles. Elle a vérifié l'éligibilité de son établissement à l'approbation VA et a commencé le processus. Et elle a mis dans le calendrier institutionnel, pour la première fois, les dates limites de tous les programmes auxquels elle participait ou voulait participer.

À la fin de l'exercice suivant, l'Alamo Career Institute avait reçu 94 700 dollars de financements et d'économies externes qui n'existaient pas dans son budget douze mois plus tôt. Sans nouvelle dette. Sans augmenter les frais. Sans couper le personnel. Juste en réclamant ce qui lui appartenait déjà.

* * *

— Ce que nous avons appris —

Le financement fédéral et sectoriel pour l'enseignement postsecondaire n'est pas un cadeau. C'est un investissement public dans des établissements qui forment des travailleurs dont l'économie a besoin. Cet argent a des destinataires. Il a des processus. Ce qui manque, dans trop d'établissements, c'est quelqu'un qui sache qu'il existe et dont le travail soit d'aller le chercher.

L'écart n'est pas d'éligibilité. Il n'est pas de complexité. Il est d'information et de responsabilité attribuée. Ce sont deux problèmes que tout établissement — technique, culinaire, de santé ou de gestion — peut résoudre sans recruter de personnel supplémentaire, sans budget extra, et sans attendre que le prochain cycle soit meilleur que le précédent.

Le prochain chapitre change de perspective. Jusqu'ici, il a été question d'argent perdu par omission — des coûts non mesurés, des remises accumulées, des financements non réclamés. Le prochain chapitre traite d'argent que l'on peut générer activement, avec ce que vous avez déjà : le même campus, les mêmes laboratoires, les mêmes formateurs.

* * *

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Faites l'inventaire des financements dans les 30 prochains jours

Créez une seule page listant tout ce que votre établissement reçoit de l'extérieur : nom du programme, montant annuel, agence qui l'administre, date de renouvellement ou de rapport, et personne responsable en interne. Si ce document n'existe pas, son absence est le premier problème à résoudre. Comparez ensuite ce que vous avez avec les programmes de ce chapitre. Chaque ligne que vous n'utilisez pas mérite une question : sommes-nous éligibles ? Si la réponse est oui, il y a du travail concret à faire. Si vous ne savez pas si vous êtes éligible, cette question aussi est du travail concret.

2 — Vérifiez aujourd'hui votre éligibilité pour Perkins V, E-Rate et l'approbation VA

Ce sont trois programmes à forte probabilité de générer de l'argent immédiat sans processus compétitif. Pour Perkins, le point d'entrée est l'agence de l'éducation de votre État. Pour E-Rate, le portail de l'USAC sur usac.org dispose d'un outil d'éligibilité en ligne. Pour le VA, le point d'entrée est la State Approving Agency de votre État. Les trois ont des guides d'éligibilité qu'un directeur peut parcourir en une après-midi. Des cabinets spécialisés en finances pour l'enseignement postsecondaire — comme Accounting Care — font ce diagnostic régulièrement dans le cadre d'audits institutionnels. Mais la première étape de vérification de l'éligibilité peut être faite aujourd'hui, directement, et sans frais.

3 — Pour les établissements non techniques : identifiez les organisations sectorielles de votre domaine et vérifiez si elles offrent des subventions aux établissements affiliés

Si votre établissement est culinaire, le point de départ est la James Beard Foundation et la NRAEF. S'il est d'esthétique, la Beauty Changes Lives Foundation et la Professional Beauty Association. S'il est de santé, HRSA et votre agence de santé étatique. S'il est de gestion, le système WIOA et les programmes de développement de la main-d'œuvre de votre État. La plupart de ces organisations ont des processus d'affiliation institutionnelle distincts — et plus avantageux — que les bourses individuelles pour les étudiants. S'affilier comme établissement ne facilite pas seulement l'accès de vos étudiants à plus d'aide financière. Ça vous positionne pour accéder à des subventions de développement curriculaire, de matériel et de formation des formateurs que ces organisations distribuent à leurs membres.

Chapitre 5

Le Piège de la Pierre

POURQUOI ACHETER SON CAMPUS EST LE RÊVE LE PLUS COÛTEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE — ET QUAND ÇA A QUAND MÊME DU SENS

— L'histoire de Brian Kowalczyk —

Brian Kowalczyk dirigeait le Milwaukee Allied Health Institute depuis douze ans dans le même bâtiment, au sud de la ville. Un espace loué dans un complexe commercial reconverti, avec accès au parking du voisin le week-end et un propriétaire qui acceptait de payer les grosses réparations sans trop discuter. Ce n'était pas glamour. Ça fonctionnait.

Le conseil d'administration cherchait à le convaincre d'acheter depuis presque aussi longtemps. L'argument était toujours le même, toujours prononcé par le même membre du conseil — un entrepreneur local qui avait fait sa fortune dans l'immobilier et qui voyait le monde à travers ce prisme : « Brian, on jette 11 400 dollars par mois par les fenêtres. Douze ans de loyer. C'est 1,6 million de dollars qui pourraient constituer des capitaux propres. »

Brian a résisté pendant des années. Il disait que le loyer était prévisible, que le capital était mieux investi dans le matériel médical et les formateurs qualifiés, que l'établissement avait besoin de flexibilité pour grandir ou se réduire selon la demande des programmes. Le conseil approuvait poliment et revenait avec le même argument au trimestre suivant.

À l'automne 2018, un bâtiment à trois rues du campus est entré sur le marché. Quatre mille mètres carrés. Prix de vente : 1,85 million de dollars. L'agent immobilier qui le proposait était aussi membre du conseil. Pas nécessairement de mauvaise foi — c'était simplement un homme qui voyait des opportunités là où d'autres voyaient des murs.

Brian a cédé. Le conseil a voté à l'unanimité. L'établissement a contracté un prêt commercial de 1,5 million de dollars sur 20 ans à taux variable, utilisé 350 000 dollars de ses réserves pour l'apport initial, et est devenu, officiellement, propriétaire de son destin.

Dix-huit mois plus tard, le taux d'intérêt avait augmenté de 190 points de base. Le système de climatisation du bâtiment — que l'inspecteur avait qualifié de « fonctionnant dans des paramètres acceptables » — s'est effondré en janvier. La réparation : 87 000 dollars. Le toit avait besoin d'être remplacé. Le parking avait des problèmes de drainage que la ville exigeait de résoudre. Et les réserves qui auraient tout couvert se trouvaient dans l'apport initial.

À l'été 2020, avec la pandémie et les inscriptions en baisse de 31 %, le Milwaukee Allied Health Institute n'avait pas de réserves pour tenir. Il avait un bâtiment.

* * *

Brian Kowalczyk n'a pas pris une décision stupide. Il a pris une décision raisonnable avec des informations incomplètes, en réponse à un argument qui semble irréfutable — « pourquoi payer un loyer quand on pourrait construire des capitaux propres ? » — et qui se révèle être, dans le contexte des petits établissements d'enseignement, l'un des mythes financiers les plus coûteux du secteur.

Le mythe n'est pas entièrement faux. Construire des capitaux propres a de la valeur. La propriété a des avantages. Mais l'argument « on jette l'argent dans le loyer » omet systématiquement les coûts d'être propriétaire, le coût d'opportunité du capital immobilisé, et la différence fondamentale entre un établissement d'enseignement et une entreprise immobilière.

« On jette l'argent dans le loyer » : pourquoi cet argument est incomplet

Commençons par l'argument lui-même, parce qu'il mérite un examen honnête avant d'être écarté.

La logique est juste dans sa prémisse : payer un loyer ne crée pas d'actifs. Au bout de vingt ans de loyer, le locataire a le même patrimoine qu'au premier jour. Au bout de vingt ans d'emprunt, le propriétaire a un bâtiment. C'est réel.

Ce que l'argument omet, c'est tout ce qui se passe entre le premier jour et l'année vingt. Et dans cet espace, pour un petit établissement d'enseignement, la différence entre louer et acheter n'est pas seulement financière. Elle est opérationnelle, stratégique, et dans certains cas, existentielle.

Premier point : l'apport initial. Pour acheter un bâtiment à 1,85 million de dollars, le Milwaukee Allied Health Institute a mis 350 000 dollars de ses réserves. Ces 350 000 dollars constituaient le matelas qui aurait permis à l'établissement de survivre à la pandémie avec des inscriptions en baisse. Après l'achat, le matelas n'existait plus. Le bâtiment, si. Dans une crise, on ne peut pas vendre le bâtiment en janvier pour payer les salaires de février.

Deuxième point : les remboursements d'emprunt sont fixes. Le loyer d'une entreprise en crise peut être renégocié, différé, ou abandonné avec des conséquences gérables. Un prêt commercial ne se renégocie pas en appelant le propriétaire. Il a des clauses, des pénalités, et une banque derrière qui n'a aucun intérêt pour les particularités de votre cycle d'inscriptions.

Troisième point : le loyer n'est pas de l'argent jeté par les fenêtres. Le loyer achète de la flexibilité, de la prévisibilité, et la capacité de déménager ou de réduire l'espace si l'établissement en a besoin. Ces trois choses ont de la valeur. Elles n'apparaissent pas au bilan, mais elles sont réelles et coûteuses à remplacer une fois perdues.

Le loyer n'est pas de l'argent jeté par les fenêtres. C'est acheter de la flexibilité. Et la flexibilité, dans un petit établissement d'enseignement, est l'actif le plus sous-estimé du bilan.

L'argument « construire des capitaux propres » suppose aussi que le bâtiment va s'apprécier. Dans l'immobilier commercial, ce n'est pas toujours le cas. Les bâtiments dans des zones industrielles ou commerciales reconverties — où beaucoup d'établissements techniques s'installent parce que ce sont des espaces adaptés aux laboratoires et ateliers — peuvent se déprécier ou stagner pendant des années.

Les sept choses qui ne figurent pas dans l'emprunt

La mensualité de l'emprunt est le chiffre qui apparaît dans la présentation au conseil lors de l'évaluation d'un achat. C'est le chiffre comparé au loyer actuel. Et c'est le chiffre le moins représentatif du coût réel d'être propriétaire.

La première est la maintenance lourde. Le système de climatisation du Milwaukee Allied Health Institute n'a pas lâché par négligence. Il a lâché parce qu'il avait seize ans et avait atteint la fin de sa durée de vie. Chaque bâtiment a des systèmes qui finissent par lâcher : toitures, plomberie, électricité, ascenseurs, systèmes de sécurité, étanchéité. Le locataire ne paye pas ces coûts — ils sont au contrat de location comme responsabilité du propriétaire. Le propriétaire les paye tous. Et ils n'arrivent pas avec un préavis ni dans le mois qui convient.

La deuxième est la taxe foncière. Les propriétés commerciales paient des taxes foncières qui varient significativement selon la zone et peuvent augmenter lors d'une réévaluation — chose qui arrive plus fréquemment que les acheteurs ne l'anticipent, surtout après une transaction récente qui établit une nouvelle valeur de marché. Dans le Wisconsin, les taxes foncières commerciales peuvent représenter entre 2 % et 3 % de la valeur estimée annuellement. Sur un bâtiment de 1,85 million de dollars, c'est entre 37 000 et 55 500 dollars par an. Un coût qui ne figurait pas dans le loyer précédent.

La troisième est l'assurance. Un bâtiment en propriété exige une police propriétaire — couvrant les dommages à la structure, la responsabilité civile, et dans les zones à risque spécifique, des couvertures supplémentaires. Le coût est typiquement entre 0,5 % et 1 % de la valeur du bâtiment annuellement. Sur 1,85 million de dollars, entre 9 250 et 18 500 dollars par an.

La quatrième est l'adaptation des espaces. Le bâtiment acheté est rarement configuré exactement pour les besoins de l'établissement. Les programmes changent, les laboratoires exigent une infrastructure spécifique, les exigences d'accréditation évoluent. Dans un espace loué, la négociation des aménagements avec le propriétaire fait partie du contrat. Dans un espace en propriété, chaque adaptation est un investissement en capital qui sort du budget opérationnel.

La cinquième est le coût d'opportunité du capital. Les 350 000 dollars d'apport initial n'ont pas disparu. Mais ils ont cessé d'être disponibles pour ce dont les établissements d'enseignement ont vraiment besoin : matériel mis à jour, formateurs qualifiés, nouveaux programmes, réserves d'urgence.

La sixième est la perte de flexibilité opérationnelle. Un établissement qui loue peut s'agrandir si ses effectifs augmentent, ou déménager dans un espace plus petit s'ils diminuent. Un établissement propriétaire doit vivre avec ce qu'il a acheté.

La septième — et celle que personne ne mentionne en réunion de conseil — est le coût de distraction managériale. Être propriétaire d'un bâtiment, c'est un travail. Ça demande de gérer des relations avec des entreprises de maintenance, superviser des travaux, négocier avec la ville, résoudre des problèmes qui n'ont rien à voir avec la formation des étudiants. Dans un établissement où le directeur a déjà plus de travail qu'il ne peut en gérer, ajouter la gestion immobilière à la liste a un coût réel en temps et en énergie.

Le calcul réel : location vs. achat sur 10 ans

Prenons les chiffres exacts du Milwaukee Allied Health Institute et comparons les deux options honnêtement.

LOCATION VS. ACHAT :

MILWAUKEE ALLIED HEALTH INSTITUTE

10 ANS

SCÉNARIO A : CONTINUER À LOUER

Loyer mensuel actuel

11 400 $

Loyer total sur 10 ans (avec augmentation annuelle de 3 %)

1 593 000 $

Réserves disponibles au début de la période

350 000 $

Investissement des réserves en matériel et programmes (retour estimé)

+ 280 000 $

Coût de déménagement si nécessaire (estimé)

– 45 000 $

COÛT NET RÉEL DE LA LOCATION SUR 10 ANS

1 358 000 $

SCÉNARIO B : ACHAT DU BÂTIMENT

Prix d'achat

1 850 000 $

Apport initial (réserves institutionnelles)

– 350 000 $

Prêt commercial 20 ans, taux initial 5,8 % variable

1 500 000 $

Remboursements sur 10 ans (capital + intérêts)

1 188 000 $

Taxe foncière sur 10 ans (2,4 % moyen sur valeur estimée)

444 000 $

Assurance propriétaire sur 10 ans (0,7 % annuel)

129 500 $

Maintenance lourde estimée sur 10 ans (toiture, climatisation, plomberie)

210 000 $

Adaptations d'espaces pour les programmes (10 ans)

160 000 $

Valeur du bâtiment à l'an 10 (appréciation modérée de 2 % annuel)

+ 407 000 $

COÛT NET RÉEL DE L'ACHAT (remboursements – valeur gagnée)

1 924 500 $

DIFFÉRENCE : acheter a coûté plus que louer sur 10 ans

566 500 $

Et sans compter le coût de la crise de liquidité de 2020

* Calcul basé sur les paramètres réels du marché immobilier commercial de Milwaukee, WI. Taux de taxe foncière du Wisconsin Department of Revenue. Coûts de maintenance basés sur les benchmarks BOMA 2023.

Le chiffre qui arrête les gens quand ils voient ce tableau est la dernière ligne : après dix ans, acheter le bâtiment a coûté plus que le louer. Et ça, dans un scénario où le bâtiment s'est apprécié à un taux modeste mais positif.

L'argument du conseil était : au bout de vingt ans de loyer, vous avez zéro capitaux propres. Au bout de vingt ans d'emprunt, vous avez un bâtiment. C'est vrai. Mais au bout de dix ans de location, le Milwaukee Allied Health Institute aurait eu 350 000 dollars de réserves actives, du matériel moderne, et la capacité de survivre une pandémie. Au bout de dix ans d'emprunt, il avait un bâtiment avec une dette et sans liquidités.

Les capitaux propres ne se mangent pas. La liquidité, oui.

Le retournement : quand acheter le bâtiment est effectivement la bonne décision

Ce chapitre n'est pas un argument contre la propriété immobilière. C'est un argument contre acheter pour les mauvaises raisons, avec le mauvais capital, au mauvais moment. Parce qu'il existe des conditions dans lesquelles acheter le bâtiment a un sens financier pour un petit établissement. Et comprendre ces conditions — plutôt que de simplement dire oui ou non à la pression du conseil — est précisément le genre de réflexion qui distingue les directeurs qui construisent des institutions durables.

La première condition est la liquidité. Si l'établissement a des réserves équivalentes à au moins neuf mois de dépenses d'exploitation après avoir payé l'apport initial, l'achat ne met pas sa survie en danger. Si les réserves post-apport tombent en dessous de trois mois de dépenses, l'établissement parie son existence sur le fait que les prochaines années seront normales. Les cinq dernières années ont démontré que les années normales ne sont pas garanties.

La deuxième condition est le prix. Un bâtiment acquis en dessous du coût de construction — possible dans certains marchés avec des bâtiments commerciaux en difficulté financière — a une logique différente. Le potentiel d'appréciation est plus important. Le risque de surpayer est moindre.

La troisième condition est la stabilité. Un établissement avec des inscriptions stables depuis au moins cinq ans consécutifs, des programmes bien établis et une accréditation solide, présente moins de risque d'avoir besoin de changer d'espace dans l'horizon de l'emprunt.

La quatrième condition est l'alternative de location. Si le marché immobilier local n'offre pas d'options de bail adaptées aux exigences techniques de l'établissement — laboratoires spécialisés, infrastructure triphasée, ventilation industrielle, configuration pour les stages cliniques — et que le coût d'adaptation d'un espace loué dépasse celui d'en acheter un déjà configuré, l'achat peut être l'option économiquement supérieure.

Aucune de ces quatre conditions n'était remplie pour le Milwaukee Allied Health Institute en 2018. L'espace loué fonctionnait bien. Les réserves étaient justes. Le marché immobilier était en cycle d'appréciation. Et l'établissement lançait deux nouveaux programmes pouvant nécessiter une reconfiguration des espaces. L'achat n'était financièrement rationnel qu'en ignorant toutes ces variables. Le conseil les a ignorées parce que le membre qui proposait l'achat vendait aussi le bâtiment.

Ce que confirment les établissements qui l'ont vécu

ECPI University : douze campus, tous en location, tous rentables

ECPI University gère des programmes techniques dans le sud et l'est des États-Unis avec douze campus actifs. Une des caractéristiques constantes de leur modèle, visible dans leurs rapports financiers depuis plus d'une décennie, c'est que pratiquement toutes leurs installations sont louées. Non pas par incapacité d'acheter — ECPI est un établissement financièrement solide. Par choix stratégique.

La logique d'ECPI est directe : leur capital est mieux investi dans la mise à jour des programmes, le matériel technologique et la rétention des formateurs que dans l'immobilier. L'énergie que d'autres établissements mettent à gérer des propriétés, ECPI la met à négocier des baux. Le résultat : des coûts d'installation prévisibles et un capital opérationnel disponible pour ce qui compte.

Milan Institute : quand l'achat est bien exécuté

Milan Institute gère des instituts d'esthétique dans l'ouest des États-Unis et est l'un des rares exemples dans le secteur professionnel de petite taille d'un achat immobilier bien exécuté.

La différence avec le cas Kowalczyk n'était pas la taille ni le prix. C'était le moment et les conditions. Milan a acheté en 2011 et 2012, au creux du marché immobilier post-crise, quand des bâtiments commerciaux étaient disponibles à des prix nettement inférieurs à leur valeur de remplacement. Les réserves n'ont pas été engagées — Milan a utilisé un financement SBA avec des conditions favorables qui ont préservé la liquidité opérationnelle. Et les propriétés acquises étaient déjà configurées pour les activités de beauté et de santé.

Une décennie plus tard, ces propriétés se sont considérablement appréciées. Les capitaux propres constitués ont servi de garantie pour des financements supplémentaires d'expansion de programmes.

La question n'est pas louer ou acheter. La question est de savoir si les quatre conditions sont réunies. Si la réponse est non, louer n'est pas jeter l'argent par les fenêtres. C'est acheter du temps et de la flexibilité. Deux choses dont un établissement en croissance a plus besoin que de capitaux propres.

Ce qu'il se passe avec le capital quand il n'est pas dépensé dans le bâtiment

L'argument le plus puissant contre l'achat du bâtiment n'est pas ce que ça coûte de l'acheter. C'est ce qu'on cesse de faire avec le capital qu'on n'y consacre pas.

Gonzalo Chirinos formule cet argument d'une façon qui touche juste chez les directeurs qui l'écoutent : « Un bâtiment n'enseigne pas. Un formateur, oui. Un simulateur médical mis à jour, oui. Un laboratoire bien équipé, oui. Quand vous devez choisir entre investir dans ce qui enseigne et investir dans le lieu où vous enseignez, la réponse devrait presque toujours être ce qui enseigne. Le lieu est un moyen. La qualité éducative est le produit. »

Brian, quatre ans après

Le Milwaukee Allied Health Institute a survécu. Non sans conséquences : Brian a dû vendre le bâtiment en 2021, avec la pandémie toujours active et le marché immobilier dans un moment peu favorable. La perte sur la vente s'est élevée à environ 140 000 dollars par rapport au prix d'achat, sans compter les frais de transaction. Ils sont revenus à la location, cette fois dans un espace plus petit et mieux adapté à leurs programmes actuels.

Ce que Brian a retenu de l'expérience n'est pas de l'amertume envers le conseil — il comprend qu'ils ont agi avec de bonnes intentions. Ce qu'il a retenu, c'est une question différente qu'il pose maintenant chaque fois que quelqu'un propose une décision d'investissement importante : « Qu'est-ce que nous ne pourrons plus faire si nous faisons ça ? »

Cette question — le coût d'opportunité formulé simplement — est au fond ce dont traite ce chapitre. Pas d'immobilier. De la discipline de voir tous les coûts d'une décision, y compris ceux qui n'apparaissent pas dans la proposition que quelqu'un pose sur la table en réunion de conseil.

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— Ce que nous avons appris —

Le mythe de « jeter l'argent dans le loyer » est l'un des arguments les plus persistants et les plus coûteux dans la gestion des petits établissements. Il persiste parce qu'il comporte une part de vérité — la propriété construit effectivement des capitaux propres — et parce qu'il omet la partie qui compte : que ces capitaux propres ont un coût d'opportunité, que la dette crée de l'inflexibilité, et que dans un établissement d'enseignement, le capital a des usages qui génèrent davantage de valeur que les mètres carrés.

Acheter le bâtiment peut être la bonne décision. Mais ça exige que les quatre conditions soient réunies : liquidités suffisantes après apport initial, prix favorable par rapport au marché, stabilité institutionnelle avérée, et alternatives de location inadéquates. Quand ces conditions ne sont pas réunies, louer n'est pas une erreur. C'est une stratégie.

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3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Si le conseil presse pour acheter, faites d'abord le calcul complet — pas seulement l'emprunt vs. le loyer

Prenez le prix du bâtiment envisagé et construisez le tableau sur dix ans : emprunt, taxe foncière, assurance, maintenance lourde estimée, adaptations d'espaces projetées, et le coût d'opportunité de l'apport initial. Comparez ce total au coût total de dix ans de loyer avec une augmentation annuelle raisonnable de 2 % à 3 %. Si le résultat favorise l'achat, que les quatre conditions sont réunies, et que les réserves post-apport couvrent au moins neuf mois de dépenses d'exploitation, l'achat mérite une considération sérieuse. Si l'une de ces conditions n'est pas remplie, vous avez les chiffres pour avoir une conversation différente avec le conseil.

2 — Négociez le contrat de location comme si c'était la décision la plus importante de l'année — parce que ça l'est probablement

Les établissements qui louent bien ne sont pas ceux qui payent le moins par mètre carré. Ce sont ceux qui négocient des aménagements payés par le propriétaire, des périodes de franchise pour les travaux, des options de renouvellement avec des plafonds d'augmentation, et des clauses de sortie raisonnables. Un bail commercial bien négocié peut valoir des dizaines de milliers de dollars par an en coûts évités.

3 — Si vous achetez, renseignez-vous sur le financement SBA avant la banque commerciale

Les prêts SBA 504 sont conçus spécifiquement pour que les petites entreprises — y compris les établissements d'enseignement privés — puissent acquérir de l'immobilier dans de meilleures conditions qu'un prêt commercial standard : apport plus faible (typiquement 10 %), taux fixe à long terme, et des conditions qui réduisent l'impact sur la trésorerie. Si le Milwaukee Allied Health Institute avait utilisé un financement SBA 504 plutôt qu'un prêt commercial à taux variable, le comportement de la dette pendant la période de hausse des taux aurait été complètement différent.

Chapitre 6

Rétention, c'est Rentabilité

L'ÉTUDIANT DÉJÀ INSCRIT EST LE MOINS COÛTEUX À CONSERVER — ET LE PLUS COÛTEUX À PERDRE

— L'histoire de Carol Esteban —

Carol Esteban avait 510 étudiants, des sections pleines à chaque semestre, et la campagne d'admissions la plus agressive du marché de Phoenix. Ce qu'elle n'avait pas, c'était une réponse à une question très simple.

La question est venue d'où elle s'y attendait le moins : un audit de conformité de l'Arizona State Board. L'organisme de régulation voulait des données de placement professionnel des diplômés des trois derniers cycles. Carol s'est assise avec sa coordinatrice pour compiler les informations. Quatre jours plus tard, entre courriels, appels et registres dispersés dans trois systèmes différents, elles avaient la réponse.

74 % des étudiants qui complétaient leurs programmes trouvaient un emploi dans leur domaine dans les six mois. Un chiffre dont Carol aurait pu être fière si ça s'était arrêté là. Mais ça ne s'est pas arrêté là.

La deuxième partie de la réponse était celle-ci : seulement 61 % des étudiants inscrits à Pinnacle terminaient le programme. Les 39 % restants partaient. Certains lors du premier mois. Certains presque à la fin. La plupart à mi-chemin.

Carol a pris un moment pour absorber ça. Quatre étudiants sur dix qui payaient pour entrer n'atteignaient pas le diplôme. Et personne, dans aucune réunion, dans aucun rapport, n'en avait parlé comme d'un problème financier.

Ce soir-là, elle a appelé son comptable.

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Ce qui rend l'histoire de Carol intéressante, ce n'est pas que son taux d'abandon était dramatiquement élevé. Pour beaucoup de petits établissements postsecondaires, 39 % n'est pas une anomalie. C'est la moyenne. Ce qui est intéressant, c'est que jusqu'à l'audit, ce chiffre vivait dans une catégorie complètement différente de la catégorie financière : c'était un problème pédagogique, un problème de sélection des étudiants, un problème de soutien académique. C'était n'importe quoi sauf une perte d'argent.

Ce malentendu — classer l'abandon comme problème éducatif plutôt que financier — est ce qui pousse la plupart des établissements à dépenser dix fois plus en admissions qu'en rétention. Logiquement : si vous avez un seau percé, la réponse évidente est de continuer à remplir le seau. La réponse plus intelligente est de boucher le trou.

Le seau percé

Voici l'idée centrale de ce chapitre, et elle est plus simple qu'elle n'y paraît : garder un étudiant qui est déjà là coûte bien moins que d'en trouver un nouveau dehors.

Pas un peu moins. Bien moins.

Quand un établissement lance une campagne d'admissions, il paye pour la publicité, les événements, le personnel d'admissions, le temps du directeur qui a assisté à trois salons le mois dernier. Tout ça pour attirer un prospect, le convaincre de s'inscrire, et finalement le transformer en frais encaissés. Le coût de ce processus par étudiant obtenu — si on l'additionne honnêtement, comme on l'a vu au premier chapitre — descend rarement en dessous de 3 000 dollars. Il dépasse souvent les 5 000 dollars.

Combien coûte un appel téléphonique à la deuxième semaine du semestre pour demander à un nouvel étudiant comment il va ? Combien coûte un fonds d'urgence de 500 dollars pour l'étudiant qui est sur le point d'abandonner au huitième mois parce que sa voiture est tombée en panne et qu'il ne peut plus se rendre aux stages ? Combien coûte d'affecter un étudiant avancé comme tuteur informel pour ceux qui viennent d'arriver ?

La plupart des interventions de rétention coûtent une fraction de ce que coûte recruter un nouvel étudiant. Et pourtant, dans le budget typique d'un petit établissement, les admissions ont une ligne avec de l'argent réel. La rétention n'a pas de ligne.

La plupart des établissements dépensent dix fois plus à trouver de nouveaux étudiants qu'à garder ceux qu'ils ont. Les chiffres disent que c'est l'inverse qu'il faudrait faire.

Les établissements qui ont résolu ça ne sont pas ceux qui ont trouvé une formule magique de rétention. Ce sont ceux qui ont simplement prêté attention au problème. Qui ont mis un chiffre sur le coût de perdre un étudiant, l'ont comparé au coût de le garder, et ont pris la décision évidente.

La carte de l'abandon : tous les au revoir ne se ressemblent pas

Tout directeur qui y a réfléchi sait intuitivement : les étudiants qui partent ne partent pas tous pour les mêmes raisons. Et pourtant, la réponse institutionnelle typique traite l'abandon comme un phénomène homogène. Un étudiant qui abandonne à la troisième semaine et un étudiant qui abandonne au dixième mois avaient probablement besoin de choses complètement différentes pour rester.

Les programmes postsecondaires courts ont trois moments où la probabilité d'abandon se concentre. Le premier, c'est le mois un. Pas le semestre un. Le mois un. Un pourcentage surprenant des abandons se produit dans les quatre premières semaines, quand l'étudiant n'est pas encore sûr d'avoir fait le bon choix, qu'il règle encore la logistique de sa nouvelle vie, et qu'il n'a pas encore tissé les liens qui rendent le départ difficile. À ce moment, l'intervention la plus efficace est aussi la plus basse technologie qui soit : un appel d'un être humain qui lui demande comment ça va. Rien de plus.

Le deuxième moment, c'est le milieu du programme. L'enthousiasme du départ s'est épuisé. Les choses sont devenues plus difficiles. Le travail, la famille, l'argent ont commencé à concurrencer plus visiblement le temps consacré aux études. Dans les programmes de santé, ce moment coïncide souvent avec le début des stages cliniques, plus exigeants que beaucoup d'étudiants ne l'anticipaient. Les interventions ici sont plus variées — soutien financier d'urgence, tutorat, flexibilité d'emploi du temps — et exigent que quelqu'un soit attentif pour détecter le problème avant qu'il se transforme en lettre de retrait.

Le troisième, c'est le dernier trimestre. C'est le plus coûteux de tous parce que l'établissement a déjà investi dans presque tout le programme sans en voir le retour. Et c'est aussi le plus injuste, parce que dans la plupart des cas l'étudiant qui abandonne à ce stade était très près de terminer. Un problème avec les stages. Un examen de certification raté de peu. Une crise personnelle qui, avec un peu de soutien, aurait été gérable. À un pas du diplôme et de l'emploi qui en découlait.

Savoir à lequel de ces trois moments un établissement concentre ses abandons est le point de départ d'une stratégie de rétention. Un établissement qui perd 80 % de ses abandons au mois un a besoin de quelque chose de complètement différent de celui qui les perd au dernier trimestre. Mais la plupart des établissements n'ont pas cette donnée ventilée. Ils ont juste le total. Et le total, seul, ne dit à personne quoi faire.

Ce que vaut un étudiant qui termine — au-delà du diplôme

Il y a une façon de penser à la rétention qui va au-delà des frais d'inscription, et que la plupart des directeurs disent n'avoir jamais envisagée sous cet angle quand ils l'entendent pour la première fois.

Un étudiant qui termine son programme, trouve un emploi dans son domaine et a eu une bonne expérience dans l'établissement n'est pas seulement des frais encaissés. C'est le début de quelque chose de plus long.

Ce diplômé qui travaille dans une clinique, un restaurant ou un atelier a des collègues qui cherchent aussi à se certifier. Et quand ces collègues demandent où étudier, la réponse de quelqu'un qui est déjà passé par là compte plus que n'importe quelle publicité sur Instagram. C'est la publicité la plus efficace et la moins chère qui soit : un diplômé satisfait qui parle bien de l'établissement. Et ça arrive naturellement, sans que l'établissement n'ait rien à faire, si l'expérience a été bonne.

Ce même diplômé aura probablement besoin d'une certification supplémentaire dans deux ou trois ans. La santé, la restauration, la technologie — tous exigent une mise à jour continue. Et l'établissement qui l'a bien formé a un avantage énorme sur tout concurrent pour capter ce retour.

Et dans certains cas, ce diplômé dans son entreprise est la porte d'entrée vers un contrat de formation professionnelle. Un assistant médical certifié dans une clinique de vingt employés peut être celui qui dit au propriétaire : « l'établissement où j'ai étudié fait aussi des programmes de certification pour des groupes. »

Rien de tout ça n'est garanti. Mais tout dépend du fait que l'étudiant termine. Celui qui part à mi-chemin ne réfère personne. Il ne revient pas pour la certification suivante. Il n'ouvre aucune porte corporate. La valeur de cet étudiant pour l'établissement s'arrête le jour où il abandonne.

Un diplômé satisfait est votre vendeur le moins cher. Il ne prend pas de commission. Il ne demande pas de budget marketing. Il a juste besoin que son expérience en ait valu la peine.

Le vrai problème : ce n'est pas l'abandon — c'est que personne ne le mesurait bien

L'histoire de Carol a un deuxième niveau qui mérite qu'on s'y attarde : le fait qu'il lui a fallu quatre jours pour reconstituer des informations qui auraient dû être disponibles en quatre minutes.

Ce n'est pas un problème propre à Carol. C'est un problème d'infrastructure que la plupart des petits établissements ont sans le savoir. Les données sur les diplômés vivent dans des endroits différents : le système de gestion académique, la feuille de calcul que quelqu'un a commencé à tenir, les courriels de formateurs qui se souviennent de qui a trouvé du travail où, la mémoire de la coordinatrice de stages. Chaque morceau d'information existe. Mais les rassembler exige quatre jours et un audit pour motiver l'effort.

Ça crée deux problèmes simultanés qui semblent distincts mais ont la même racine.

Le premier est la conformité réglementaire. Les agences étatiques et fédérales qui accordent les licences et accréditations aux établissements postsecondaires exigent des données de placement professionnel des diplômés. Pas comme suggestion. Comme condition d'exploitation. Un établissement qui ne peut pas produire ces données avec précision quand on le lui demande est en risque réglementaire. Le genre de risque qui peut bloquer un renouvellement de licence.

Le second est stratégique. Sans données organisées sur les diplômés, l'établissement ne peut pas connecter ses étudiants avancés avec les entreprises où ses diplômés travaillent déjà. Il ne peut pas construire le réseau de placement qui attire de nouveaux étudiants. Il ne peut pas savoir dans quelle mesure il fonctionne vraiment, au-delà de ce que les formateurs voient au quotidien.

C'est là qu'un outil comme Placemat change concrètement le tableau. Placemat centralise le registre des diplômés — ce qui transforme le rapport qui a pris quatre jours à Carol en quelque chose qui se génère en minutes — et fonctionne simultanément comme bourse d'emploi active : les employeurs publient des stages et postes disponibles, et les étudiants de leur dernier trimestre et les diplômés récents les voient en premier. Ce n'est pas seulement organiser des données. C'est les activer pour qu'elles travaillent en faveur de l'établissement et des étudiants en même temps.

La différence entre avoir cette infrastructure et ne pas l'avoir n'est pas administrative. C'est la différence entre un réseau de diplômés qui se connecte activement au marché de l'emploi et une liste de noms que personne n'utilise.

Qui le fait bien — et ce qu'on peut en apprendre

Concorde Career Colleges : les données qui changent les décisions

Concorde Career Colleges a traversé une période d'examen réglementaire intense concernant ses rapports de placement professionnel. La réponse de l'établissement n'a pas été défensive — elle a été structurelle. Ils ont investi dans le système de suivi des diplômés qui leur manquait.

Ce qui a changé, ce n'était pas seulement la conformité. C'était la façon dont l'établissement prend ses décisions. Quand Concorde a commencé à suivre dans quelles entreprises travaillaient ses diplômés, à quel salaire, et dans quelle mesure ils étaient satisfaits de leur formation, cette information a commencé à alimenter le programme. Les formations avec moins de placements ont fait l'objet d'une révision. Les employeurs qui embauchaient le plus de diplômés ont reçu plus d'attention. Et les étudiants de leur dernier trimestre avaient accès à un réseau actif d'opportunités, pas à une liste d'entreprises que quelqu'un se rappelait avoir contactées il y a deux ans.

Fortis College : les diplômés comme équipe d'admissions involontaire

Fortis College a développé quelque chose qui semble simple mais qui exige la bonne infrastructure pour fonctionner : un réseau de diplômés prêts à parler avec des étudiants potentiels de leur expérience sur le terrain.

Le mécanisme : quand un diplômé de Fortis trouve un emploi, l'établissement lui demande s'il serait disposé à être un point de contact pour les étudiants intéressés par ce type de travail. S'il accepte, il apparaît dans le système interne comme tuteur disponible. Les étudiants qui envisagent le programme peuvent le contacter directement pour poser de vraies questions sur le domaine, le processus de recherche d'emploi, à quoi ressemble le quotidien du métier.

Pour les admissions, l'effet est difficile à répliquer avec de la publicité : quand un prospect hésitant peut parler avec quelqu'un qui travaille déjà à l'hôpital où il veut travailler et qui est diplômé de cet établissement, la décision devient bien plus facile. Aucune publicité sur les réseaux sociaux ne concurrence cette conversation. Et le coût pour l'établissement est quasi nul — juste l'infrastructure pour gérer le réseau.

Pinnacle, douze mois après

Carol Esteban n'a pas attendu un autre audit pour résoudre le problème. Dans les semaines suivantes, elle a mis en place un système centralisé de suivi des diplômés. Le rapport qui avait pris quatre jours a été généré en quarante minutes la fois suivante. Ça seul valait l'effort.

Mais ce qui a le plus changé, c'est ce qu'elle a fait avec les données. Avec des informations claires sur le moment où se produisaient les abandons, Carol et son équipe ont identifié deux choses concrètes : que le premier mois était là où elles perdaient le plus d'étudiants, et que beaucoup de ceux qui abandonnaient au huitième ou neuvième mois le faisaient pour des problèmes logistiques ou financiers ponctuels, pas par manque d'intérêt pour le programme.

Les deux interventions qu'elles ont mises en place étaient presque ridiculement simples. La première : un appel de suivi à chaque nouvel étudiant lors de la première et de la troisième semaine du semestre. Pas une enquête. Pas un formulaire en ligne. Un appel d'un membre du personnel qui demandait comment ça allait. La deuxième : un petit fonds d'urgence pour les étudiants du deuxième semestre confrontés à une crise ponctuelle. Le genre d'aide qui résout le problème de la voiture en panne avant qu'il ne devienne une lettre de retrait.

Le résultat : le taux de rétention s'est amélioré. Les sections qui se terminaient auparavant avec plusieurs places vides se terminaient maintenant plus remplies. Les formateurs ont remarqué que les groupes étaient plus stables. Et quand le rapport de conformité suivant est arrivé, les chiffres de placement étaient les meilleurs de l'histoire de l'établissement — parce que plus d'étudiants avaient terminé pour être placés.

Carol le résume d'une façon qui vaut la peine d'être répétée : « Je passais des années à remplir le seau. Je n'avais jamais regardé le trou. »

* * *

— Ce que nous avons appris —

La rétention n'est pas un problème pédagogique déguisé en problème financier. C'est un problème financier qui, pendant trop longtemps, a été géré comme s'il était pédagogique. La différence compte parce qu'elle définit où on met l'argent, qui est responsable du résultat, et comment on mesure le succès.

Un établissement qui traite l'abandon comme indicateur de qualité académique le gère avec le programme et les formateurs. Un établissement qui le traite comme indicateur financier le gère avec des données, des interventions précoces, et un budget réel pour la rétention. Les résultats sont systématiquement différents.

Le prochain chapitre change complètement de sujet — et de ton. Nous parlons de comment un établissement peut générer des revenus avec ce qu'il a déjà, sans attendre que d'autres étudiants arrivent. Les mêmes salles. Les mêmes formateurs. Le même campus. Utilisés différemment.

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3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Découvrez quand partent vos étudiants — pas seulement combien

Prenez les abandons du dernier cycle complet et classez-les par moment : premier mois, milieu du programme, dernier trimestre. Si vous n'avez pas cette information disponible en moins d'une heure, l'infrastructure de données est le premier problème à résoudre. Vous ne pouvez pas intervenir au bon moment si vous ne savez pas quel est le bon moment.

2 — Mettez en place un contact au premier mois — l'intervention au meilleur retour sur investissement

Un appel ou message direct à chaque nouvel étudiant lors de la première et de la troisième semaine du programme, de la part d'un membre du personnel, détecte les problèmes avant qu'ils ne deviennent des décisions d'abandon. Ce n'est pas de la technologie. Ce n'est pas un système complexe. C'est de l'attention. Et ça coûte une fraction de ce que coûte recruter l'étudiant qui remplacerait celui qui part.

3 — Centralisez vos données sur les diplômés et mettez-les au travail

Le rapport de placement professionnel que les agences étatiques exigent ne devrait pas être reconstitué manuellement chaque fois qu'un audit arrive. Et ces mêmes données devraient connecter activement les employeurs avec les étudiants de leur dernier trimestre et les diplômés récents cherchant un emploi ou un stage. Des outils comme Placemat font exactement ça : ils remplissent l'obligation réglementaire et activent le réseau de diplômés comme vraie bourse d'emploi. La différence entre avoir ce système et ne pas l'avoir n'est pas une question de minutes économisées sur un rapport. C'est la différence entre un réseau de diplômés qui travaille pour l'établissement et une liste de noms que personne n'utilise.

Chapitre 7

Le Bilan de la Technologie

ROI RÉEL DES PLATEFORMES LMS, DES SYSTÈMES SIS ET DES OUTILS IA. COMMENT DISTINGUER L'INNOVATION VÉRITABLE DU MARKETING ÉDUCATIF DÉGUISÉ

— L'histoire de Daniel Reeves —

Daniel Reeves était le genre de directeur qui lisait les courriels des fournisseurs de technologie éducative. Pas tous — il était sélectif. Mais quand arrivait quelque chose qui promettait de transformer l'expérience d'apprentissage, d'augmenter la rétention, d'automatiser le suivi des étudiants ou de générer des rapports en temps réel, Daniel le lisait. Il prenait des notes. Il demandait parfois une démonstration.

En 2021, le Crestwood Career Institute de Louisville, Kentucky, avait huit contrats actifs de logiciels éducatifs. Une plateforme LMS pour la gestion des cours. Un CRM pour les admissions. Un outil d'analyse de l'apprentissage. Un système de gestion des stages cliniques. Une plateforme de vidéoconférence avec des fonctionnalités éducatives spéciales. Un système de communication avec les étudiants. Un outil d'évaluation en ligne. Et un logiciel de planification curriculaire que quelqu'un avait acheté deux ans plus tôt et que personne n'utilisait, mais dont la licence annuelle continuait d'être renouvelée automatiquement parce que personne n'avait annulé la carte.

Total des dépenses en logiciels éducatifs : 127 400 dollars annuels.

Ce que Daniel ne savait pas — parce qu'il ne l'avait jamais calculé de cette façon — c'était combien de ces dépenses produisaient un résultat mesurable. Pas en théorie. Pas selon le discours du fournisseur. Dans ses étudiants, ses formateurs, ses chiffres de rétention ou de placement professionnel.

La réponse est arrivée de la façon la plus inconfortable qui soit : une conversation avec sa coordinatrice académique la plus expérimentée, Patricia Haines, qui travaillait dans l'établissement depuis dix-neuf ans et qui, un mardi de novembre, est entrée dans son bureau avec une feuille imprimée et l'a posée sur son bureau.

La feuille listait tous les systèmes logiciels actifs de l'établissement. À côté de chacun, Patricia avait écrit combien de formateurs l'utilisaient réellement, à quelle fréquence, et dans quel but. Le résultat était démoralisant. Sur les huit systèmes, deux étaient utilisés de façon constante par plus de 70 % du personnel. Trois étaient utilisés occasionnellement par certains formateurs. Deux étaient connus mais activement évités parce qu'ils étaient difficiles à utiliser. Et un — celui de planification curriculaire — personne ne se souvenait de l'avoir jamais utilisé.

« Daniel », dit Patricia avant de partir, « nous payons 127 000 dollars par an pour huit outils. Nous en utilisons deux. »

* * *

L'expérience de Daniel Reeves n'est pas une histoire de mauvais achat ni de directeur naïf. C'est une histoire sur l'environnement dans lequel évoluent les établissements d'enseignement modernes : un marché EdTech qui a connu une croissance explosive, qui parle couramment le langage de l'innovation et de la transformation, et qui a appris à très bien vendre la solution sans que personne n'ait fini d'articuler le problème.

Entre 2015 et 2023, l'investissement mondial dans l'EdTech a dépassé 200 milliards de dollars. Sur cette période, la quantité de plateformes, d'applications et d'outils disponibles pour les établissements postsecondaires s'est multipliée par un facteur que personne n'a pu chiffrer précisément parce que le nombre continue de croître. Pour un directeur qui reçoit régulièrement des propositions de fournisseurs, le résultat est une pression constante à la modernisation qui a plus à voir avec le marketing qu'avec la pédagogie.

La question est de savoir comment distinguer l'un de l'autre. Non pas parce que la technologie éducative est mauvaise — il existe des outils sincèrement transformateurs. Mais parce que payer pour de la technologie que personne n'utilise est exactement le genre de perte silencieuse que ce livre a documentée dans chacun de ses chapitres : invisible dans le budget individuel, coûteuse dans le cumul, et entièrement évitable.

Pourquoi le marché de l'EdTech est particulièrement difficile à naviguer

Acheter un logiciel éducatif est structurellement différent d'acheter n'importe quel autre type d'outil institutionnel. Quand un établissement achète du matériel de laboratoire, il peut voir si ça fonctionne. Quand il embauche un formateur, il peut évaluer s'il enseigne bien. Quand il loue un espace, il peut vérifier s'il répond aux exigences. La relation entre investissement et résultat est directe et relativement rapide.

Avec les logiciels éducatifs, cette relation est bien plus opaque. L'impact d'une plateforme LMS sur l'apprentissage des étudiants peut prendre des semestres à se manifester — si tant est qu'il se manifeste. L'amélioration de la rétention attribuable à un outil d'analyse peut être indiscernable d'autres variables qui ont changé en même temps. Et le succès ou l'échec de la mise en œuvre dépend autant de l'adoption par les formateurs et les étudiants que de la qualité du logiciel lui-même.

Les fournisseurs d'EdTech le savent. Et ils ont construit un discours de vente qui exploite précisément cette opacité : si le résultat est difficile à mesurer, le discours peut promettre n'importe quel résultat. Les démonstrations montrent toujours les cas d'usage où l'outil fonctionne parfaitement. Les témoignages viennent toujours d'adoptants précoces enthousiastes. Le ROI projeté suppose toujours une adoption à 100 % par le personnel et les étudiants, ce qui est exactement ce qui n'arrive jamais.

La bonne question avant d'acheter n'importe quelle technologie éducative n'est pas si l'outil est bon. C'est si le problème qu'il résout est le problème que vous avez. Ce sont des questions différentes avec des réponses fréquemment différentes.

Pas toute l'EdTech ne se ressemble : les trois types et comment les évaluer

Type 1 : Infrastructure — ce qu'on ne peut pas éviter

Il y a de la technologie éducative dont un établissement postsecondaire a simplement besoin pour fonctionner dans l'environnement actuel. Un système de gestion de l'apprentissage (LMS) pour structurer et distribuer le contenu des cours. Un système d'information étudiant (SIS) pour enregistrer les inscriptions, les notes et la présence. Des outils de communication de base avec les étudiants. Un accès internet fiable.

Cette catégorie ne nécessite pas une analyse élaborée du ROI parce que l'alternative — ne pas l'avoir — n'est pas viable. Ce qu'elle nécessite, c'est de la discipline : choisir une solution par catégorie, la mettre en œuvre correctement, et résister à la tentation de la remplacer chaque fois qu'une option plus récente et plus prometteuse apparaît. Les établissements qui changent de LMS tous les trois ans n'adoptent pas une meilleure technologie — ils paient répétitivement le coût d'implémentation et d'apprentissage de nouvelles plateformes sans accumuler aucun des avantages de la stabilité.

Le cas particulier dans l'infrastructure est le SIS — le Student Information System, le système qui enregistre les inscriptions, les paiements, les créances, la présence, les notes et le statut académique de chaque étudiant. Le SIS est le cœur financier et académique de l'établissement. Et c'est aussi l'outil le plus fréquemment mal implémenté.

La phrase que les développeurs de ces systèmes répètent sans fin, et qu'aucun directeur ne veut entendre, est celle-ci : garbage in, garbage out. Si vous entrez des données de mauvaise qualité dans le système, le système vous ressort des données de mauvaise qualité. Et dans la plupart des petits établissements postsecondaires, le SIS est rempli de mauvaises données. Non pas parce que le logiciel est mauvais — mais parce que personne n'a suivi les bonnes pratiques d'implémentation que le développeur lui-même recommande.

À quoi ressemblent ces mauvaises données en pratique ? Des étudiants enregistrés dans des programmes incorrects parce que quelqu'un a pris un raccourci au moment du changement. Des paiements imputés au mauvais compte parce que le plan comptable n'était pas bien configuré. Des fiches en doublon d'un même étudiant qui apparaît comme deux personnes différentes dans le système. Des crédits académiques enregistrés avec des dates incorrectes qui faussent les rapports d'avancement. Des créances qui ne reflètent pas les remises et bourses déjà accordées. Le SIS dit que cet étudiant doit 4 200 dollars. La réalité : il en doit 0 parce qu'une bourse lui a été accordée il y a trois semaines et personne n'a mis à jour le registre.

L'impact de ces mauvaises données ne reste pas dans le SIS. Il se propage à tout ce que le SIS alimente : les rapports d'inscriptions qui vont au conseil, les états de créances que l'équipe financière utilise pour gérer la trésorerie, les rapports de conformité envoyés aux agences étatiques. Un SIS mal implémenté ne produit pas seulement des rapports incorrects — il produit des décisions incorrectes basées sur des rapports que personne n'a remis en question parce qu'ils venaient d'un système officiel.

Type 2 : Multiplicateurs — ceux qui amplifient ce qui fonctionne déjà

Le deuxième type d'EdTech regroupe les outils qui amplifient des processus qui existent déjà et fonctionnent bien dans l'établissement. Une plateforme d'analyse des étudiants qui rend plus visibles ce que les formateurs détectent déjà informellement sur le risque d'abandon. Un système de planification des emplois du temps qui optimise un processus qui existe déjà, mais qui consomme un temps disproportionné du personnel administratif. Un outil de communication avec les diplômés qui étend un réseau de contacts qui existe déjà mais qui est géré manuellement.

Ceux-ci nécessitent une analyse du ROI. Et l'analyse est relativement directe : combien coûte actuellement en temps ou en argent le processus que cet outil va améliorer ? Dans quelle proportion va-t-il l'améliorer, de façon réaliste, avec l'adoption qu'on peut raisonnablement espérer ? L'économie ou l'amélioration justifie-t-elle le coût annuel de la licence plus le temps d'implémentation et de formation ?

Si le processus que l'outil va améliorer n'existe pas ou ne fonctionne pas bien actuellement, l'outil ne va pas le créer de toutes pièces. Un système d'analyse de l'abandon ne sert à rien s'il n'y a personne dont le travail est d'agir sur les données qu'il génère.

Type 3 : Marketing technologique — ce qui sonne mieux qu'il ne fonctionne

Le troisième type est le plus problématique précisément parce qu'il est le plus difficile à identifier avant de l'acheter. Ce sont les outils qui résolvent des problèmes que l'établissement n'a pas, ou qui résolvent des problèmes réels de façons qui exigent plus d'implémentation que l'équipe n'a la capacité de gérer, ou qui simplement ne produisent pas l'impact promis parce que les conditions d'adoption réelles sont très différentes de celles du cas de succès que le fournisseur a présenté.

Les signaux d'alarme ne sont pas toujours évidents, mais il y a des schémas à connaître. Le premier : le discours centré sur la transformation plutôt que sur une fonction spécifique — si le fournisseur parle davantage de la façon dont l'outil va transformer l'expérience éducative que de ce que l'outil fait exactement et de comment on mesure s'il fonctionne, il y a une raison d'être prudent. Le deuxième : l'absence de cas d'usage documentés dans des établissements similaires — si tous les cas de succès du fournisseur sont des universités de recherche avec des départements de technologie éducative de douze personnes, leur pertinence pour un établissement technique de quatre cents étudiants est discutable. Le troisième : un contrat de longue durée sans période d'essai — les fournisseurs qui font confiance à leur outil devraient être prêts à en démontrer les résultats avant de demander un engagement de trois ans.

Le chiffre que Patricia a posé sur le bureau de Daniel

Quand Patricia Haines a fait l'inventaire des logiciels du Crestwood Career Institute, elle n'a pas seulement documenté combien il y en avait. Elle a documenté le coût de chacun et le niveau d'utilisation réelle. La combinaison de ces deux variables a produit un chiffre que Daniel n'avait jamais vu parce qu'il ne l'avait jamais calculé : le coût par utilisateur actif par outil.

CRESTWOOD CAREER INSTITUTE :

AUDIT DES LOGICIELS ÉDUCATIFS

Outil

Coût annuel

LMS (gestion des cours)

18 400 $

CRM admissions

14 200 $

Analyse de l'apprentissage

22 800 $

Gestion des stages cliniques

16 500 $

Vidéoconférence éducative

9 600 $

Communication avec les étudiants

11 300 $

Évaluation en ligne

19 800 $

Planification curriculaire

14 800 $

TOTAL ANNUEL

127 400 $

Coût des outils à utilisation réelle et large (LMS + CRM)

32 600 $

Coût des outils sous-utilisés ou inutilisés

94 800 $

* Cas composite représentatif d'établissements postsecondaires de 300 à 600 étudiants. Basé sur des schémas d'audits technologiques documentés dans le secteur.

Le chiffre qui a le plus frappé Daniel n'était pas le total. C'était le pourcentage : 74 % des dépenses en technologie éducative de son établissement portaient sur des outils que personne n'utilisait de façon significative. Non pas parce que les outils étaient mauvais — certains avaient de bonnes critiques et des cas de succès documentés. Mais parce qu'ils avaient été contractés sans processus d'adoption structuré, sans attentes claires d'utilisation, et sans personne responsable de mesurer s'ils produisaient le moindre résultat.

Le problème que personne ne voit avant que l'auditeur le signale : le SIS déconnecté de la comptabilité

Il y a une conversation qui a lieu dans beaucoup de petits établissements postsecondaires et que personne ne veut avoir : la conversation sur pourquoi les revenus que rapporte le SIS ne concordent pas avec ceux que rapporte le système comptable. Pas par fraude. Par architecture.

Le SIS contrôle le côté académique et financier de l'étudiant : inscriptions, programmes, paiements, bourses, créances. Le système comptable — QuickBooks, Xero, NetSuite, quel qu'il soit — contrôle les rapprochements bancaires, la paie, les comptes fournisseurs et l'état financier général de l'établissement. Ce sont deux systèmes qui vivent dans des univers parallèles et qui, dans la plupart des petits établissements, se connectent de la façon la plus rudimentaire possible : quelqu'un exporte un chiffre de l'un et le tape dans l'autre.

Ce décrochage a trois conséquences qui s'accumulent avec le temps. La première : un enregistrement peu granulaire. Quand les revenus du SIS sont transférés au système comptable comme une seule entrée globale — « revenus de frais de septembre » — toute l'information sur quel programme les a générés, quel type de paiement c'était, quelle proportion relevait de l'aide institutionnelle et laquelle du paiement direct, est perdue. Le système comptable enregistre l'argent. Il n'enregistre pas d'où il vient exactement. Et ça rend impossible de répondre à la question la plus importante de la gestion financière : lequel de mes programmes est rentable et lequel ne l'est pas ?

La deuxième conséquence est la distorsion des créances. Le SIS dit que les étudiants doivent un total de 340 000 dollars. Le système comptable dit que les créances s'élèvent à 280 000 dollars. La différence de 60 000 dollars existe quelque part — dans des enregistrements de bourses que le SIS n'a pas encore mis à jour, dans des paiements arrivés à la banque que personne n'a correctement imputés dans le SIS, dans des avoirs qui existent sur papier mais dans aucun système.

La troisième conséquence, la plus silencieuse et la plus coûteuse, est l'impossibilité de prendre des décisions basées sur la rentabilité par programme. Si le système comptable ne peut pas décomposer les revenus par programme, il ne peut pas calculer la marge de chacun. Le directeur sait si l'établissement dans son ensemble est rentable ou non. Il ne sait pas si le programme d'Assistanat Médical est celui qui paye les factures pendant que le programme de Radiologie opère à perte.

Le SIS dit ce que les étudiants doivent. La comptabilité dit ce que la banque a reçu. La différence entre ces deux chiffres est un trou financier que la plupart des directeurs ne savent pas qu'ils ont.

La solution n'exige pas toujours de changer de système. Elle demande fréquemment trois choses plus simples : configurer le SIS selon les bonnes pratiques que le développeur lui-même documente mais que personne n'a lues lors de l'implémentation ; définir un plan comptable dans le système de comptabilité suffisamment granulaire pour enregistrer les revenus par programme et par type de paiement ; et établir un processus de rapprochement périodique entre les deux systèmes — mensuel, idéalement hebdomadaire — qui identifie les écarts avant qu'ils ne s'accumulent en un problème qui prend des jours à reconstituer.

Accounting Care travaille régulièrement avec des établissements postsecondaires sur ce diagnostic spécifique : auditer l'état du SIS, identifier les enregistrements incorrects ou incomplets qui faussent les rapports, et établir le pont correct entre le système d'information étudiant et le système comptable pour que les revenus par programme soient visibles, les créances précises, et les décisions financières prises avec de vraies données plutôt qu'avec des estimations.

Le retournement : l'intelligence artificielle dans l'éducation — opportunité réelle ou buzz du moment ?

On ne peut pas écrire un chapitre sur la technologie éducative en 2025 sans parler d'intelligence artificielle. Et on ne peut pas parler d'IA dans l'éducation sans distinguer ce qui existe et fonctionne, ce qui est en développement prometteur, et ce qui est principalement du bruit de marché.

L'IA la plus utile pour les petits établissements postsecondaires n'est pas la plus spectaculaire. Ce n'est pas le tuteur virtuel qui remplace le formateur. Ce n'est pas le système d'évaluation automatique qui note les essais. C'est celle qui fait des choses spécifiques, concrètes et mesurables qui nécessitaient auparavant un temps humain significatif.

Il y a trois applications d'IA avec un ROI démontrable pour des établissements de la taille que nous décrivons. La première est la détection précoce du risque d'abandon — des systèmes qui analysent les schémas de comportement des étudiants (présence, participation, remise des travaux, utilisation du LMS) et génèrent des alertes quand ces schémas suggèrent un risque d'abandon avant que l'étudiant ne l'ait consciemment décidé. Ces outils fonctionnent quand il existe un processus établi d'intervention — un coordinateur de rétention ou un formateur qui agit sur les alertes. Sans ce processus, l'IA ne génère que des notifications que personne ne lit.

La deuxième est la personnalisation de la communication avec les prospects et les diplômés — des systèmes qui génèrent du contenu personnalisé à grande échelle pour les communications d'admissions, le suivi des prospects et l'engagement avec les diplômés. Ce type de personnalisation, qui à la main serait impossible à grande échelle, est précisément le domaine où l'IA a un avantage réel.

La troisième est l'automatisation des rapports de conformité réglementaire — l'un des consommateurs les plus invisibles du temps administratif dans les établissements postsecondaires. Les rapports que les agences étatiques et fédérales exigent sont répétitifs, structurés, et pour l'essentiel mécaniques. Les outils qui automatisent la compilation de ces données depuis les systèmes existants peuvent récupérer des dizaines d'heures de travail administratif par cycle.

Ce que l'IA éducative ne peut pas encore faire correctement, indépendamment de ce que disent les fournisseurs, c'est remplacer la relation entre un formateur qualifié et ses étudiants dans des programmes techniques avec des composantes pratiques significatives. Un robot ne peut pas enseigner à poser une voie veineuse. Un système d'IA ne peut pas superviser la pratique de soudure d'un étudiant lors de son premier jour en atelier. La composante présentielle et de pratique supervisée des programmes techniques est précisément là où la technologie a le moins à offrir.

L'IA la plus utile dans la formation technique n'est pas celle qui remplace le formateur. C'est celle qui lui rend du temps pour faire ce que lui seul peut faire.

Le processus des trois questions avant de signer tout contrat EdTech

Après sa conversation avec Patricia, Daniel Reeves a mis en place un processus simple que le Crestwood Career Institute utilise depuis lors pour évaluer tout nouvel outil de technologie éducative avant de le contracter. Trois questions. Réponses par écrit. Revues par au moins deux personnes avant de prendre la décision.

La première question : quel problème spécifique ça résout, et comment mesurons-nous actuellement ce problème ? Si le problème identifié est vague — si la réponse à la première partie est quelque chose comme « améliorer l'expérience étudiante » ou « augmenter l'engagement » — la conversation s'arrête là. Et s'il n'y a pas de mesure actuelle du problème, il est impossible de savoir si l'outil l'a résolu.

La deuxième question : qui dans l'établissement va utiliser ça, à quelle fréquence, et dans quelle partie de son flux de travail quotidien ? Cette question ne se répond pas avec le discours du fournisseur. Elle se répond avec la personne qui est supposée utiliser l'outil. Si cette personne ne peut pas décrire clairement comment elle va l'intégrer dans sa semaine typique, l'adoption n'aura pas lieu. Et sans adoption, l'investissement ne produit aucun résultat.

La troisième question : pouvons-nous mesurer l'impact en six mois ? Si la réponse est non — si l'impact de l'outil est si diffus ou si à long terme qu'il n'y a aucun indicateur observable en six mois — l'outil n'est pas un bon candidat pour un petit établissement avec des ressources limitées.

Crestwood, six mois après

Daniel Reeves a annulé quatre contrats de logiciels au cycle suivant l'inventaire de Patricia. Celui de planification curriculaire, celui d'analyse de l'apprentissage, celui de vidéoconférence éducative spéciale et celui d'évaluation en ligne. L'économie annuelle : 66 900 dollars.

Avec ces 66 900 dollars économisés, Daniel a fait deux choses. D'abord, il a investi dans une mise en œuvre sérieuse du LMS qu'ils avaient déjà — formation structurée pour tous les formateurs, un guide d'utilisation adapté aux programmes spécifiques de l'établissement, et une personne de l'équipe administrative avec du temps attribué pour soutenir les formateurs en difficulté. Le LMS que 94 % du personnel utilisait de façon variable est passé à une utilisation constante et approfondie. Le logiciel n'a pas changé. Le processus d'adoption, si.

Ensuite, il a consacré une partie des économies à la mise à jour du matériel des laboratoires de stages cliniques — quelque chose qui figurait sur la liste des travaux en attente depuis deux ans faute de budget. Les étudiants n'ont pas remarqué que l'établissement avait annulé quatre abonnements logiciels. Ils ont remarqué le nouveau matériel de simulation clinique.

Patricia Haines, qui avait posé la feuille sur le bureau de Daniel huit mois plus tôt, a résumé la situation avec l'économie de mots qui caractérise les gens qui font le même travail depuis dix-neuf ans : « On dépensait plus en logiciels qu'en laboratoire. Ça n'a jamais eu de sens. »

* * *

— Ce que nous avons appris —

La technologie éducative n'est ni bonne ni mauvaise. Elle est chère ou bon marché selon ce qu'elle produit, et elle produit selon comment elle est mise en œuvre. Un LMS bien implémenté à 18 000 dollars annuels peut valoir plus que quatre outils sophistiqués mal adoptés pour 94 000 dollars. La différence n'est pas dans le logiciel. Elle est dans s'il y a un processus, une personne responsable, et une façon de mesurer le résultat.

Le marché de l'EdTech va continuer de croître. Les discours vont rester convaincants. Les démonstrations vont continuer de montrer les cas où tout fonctionne parfaitement. Et les établissements qui n'ont pas de processus d'évaluation rigoureux vont continuer d'accumuler des licences d'outils que personne n'utilise.

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3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1 — Faites l'inventaire de votre stack technologique cette semaine — avec les yeux de Patricia

Listez tous les contrats actifs de logiciels éducatifs : nom de l'outil, coût annuel, et — c'est ce que personne ne fait — combien de personnes dans l'établissement l'utilisent réellement et à quelle fréquence. Pas ce que dit le contrat. Ce qui se passe en pratique. Pour chaque outil avec moins de 50 % d'adoption réelle parmi son public cible, posez la question : si on annulait ça demain, est-ce que quelqu'un le remarquerait ? Si la réponse honnête est non, vous avez votre premier candidat à l'annulation.

2 — Avant la prochaine proposition EdTech, appliquez les trois questions

Quel problème spécifique ça résout, et comment le mesurons-nous actuellement ? Qui exactement va l'utiliser, à quelle fréquence, et dans quelle partie de sa semaine ? Pouvons-nous mesurer l'impact en six mois ? Si la réponse à l'une quelconque des trois est vague, incomplète ou spéculative, demandez du temps pour y répondre avant de signer. Un fournisseur qui presse pour conclure avant que vous ayez des réponses claires à ces trois questions répond lui-même à la troisième question.

3 — Investissez l'économie réalisée sur la technologie annulée dans ce que les étudiants remarquent vraiment

Le matériel de laboratoire qui figure depuis deux ans sur la liste des travaux en attente. Le formateur de soutien qui ferait une différence dans le programme avec le plus d'abandons. La rénovation de l'espace de stages que les employeurs visitent avant de signer des partenariats. Les étudiants ne savent pas quel logiciel utilise l'établissement. Ils savent si le matériel de simulation est à jour, si quelqu'un est disponible quand ils ont une question, et si l'espace où ils apprennent ressemble à un espace professionnel. Ces choses génèrent de la rétention, du placement et de la réputation. Les logiciels sous-utilisés, non.

Chapitre 8

Diversifier ou Mourir

COMMENT LES MÊMES LABORATOIRES, LES MÊMES FORMATEURS ET LE MÊME CAMPUS PEUVENT GÉNÉRER DES REVENUS QUE LA PLUPART DES DIRECTEURS N'ENVISAGENT JAMAIS

— L'histoire d'Angela Morrison —

En janvier 2023, Angela Morrison s'est assise face aux chiffres de décembre et a compris que quelque chose avait changé. Le Nashville Culinary Institute avait grandi pendant huit ans avec la même logique : plus d'étudiants, plus de sections, plus de formateurs. Un modèle simple. Qui avait fonctionné.

En 2022, il a cessé de fonctionner.

Les inscriptions avaient chuté de 18 %. Pas pour un problème de qualité — la réputation de l'institut à Nashville était solide, les diplômés trouvaient du travail, les formateurs étaient bons. La chute était due à un changement de marché : moins de lycéens cherchant des programmes courts, plus de concurrence en ligne, YouTube convainquant certains prospects qu'ils pouvaient apprendre à cuisiner gratuitement. Des forces qu'Angela ne contrôlait pas.

Elle a commencé à réfléchir à comment relancer les inscriptions. Plus de salons. Plus de réseaux sociaux. Une réduction de lancement pour le semestre suivant. Le manuel standard.

C'est Dana Whitfield, sa formatrice en pâtisserie, qui a dit ce que personne d'autre n'avait dit : « Angela, on a une cuisine industrielle vide six jours par semaine. Des formateurs qui enseignent quatre heures par jour. Une marque reconnue dans la ville. Pourquoi attend-on que les étudiants viennent à nous pour gagner de l'argent ? »

Angela a regardé autour d'elle avec des yeux différents. Elle n'a pas vu un établissement aux inscriptions en berne. Elle a vu une cuisine industrielle de 280 mètres carrés à l'arrêt six jours par semaine. Quatre formateurs certifiés avec du temps libre dans leurs emplois du temps. Une liste de 847 anciens élèves connectés à l'industrie alimentaire de Nashville. Et une réputation de huit ans qu'aucun concurrent en ligne ne pouvait répliquer.

Dix-huit mois plus tard, le Nashville Culinary Institute avait quatre sources de revenus là où il n'en avait qu'une.

* * *

L'histoire d'Angela ne parle pas de comment survivre à une baisse des inscriptions. Elle parle de quelque chose de plus fondamental : pourquoi n'avoir qu'une seule source de revenus est le risque le plus grand qu'un petit établissement puisse prendre.

Pas parce que les inscriptions sont mauvaises. Mais parce qu'elles dépendent de choses partiellement hors de votre contrôle : le nombre de lycéens dans votre bassin de recrutement, ce que fait la concurrence, comment évolue l'économie, ce qu'invente YouTube. Quand ces choses changent — et elles changent toujours — un établissement dont 100 % des revenus viennent des inscriptions n'a que deux options : couper ou fermer.

Un établissement avec trois sources de revenus a trois fois plus d'options.

La chaise à un seul pied

Il y a une règle en finances personnelles que n'importe quel conseiller peut expliquer en vingt secondes : ne pas mettre tous ses œufs dans le même panier. Quand un actif baisse, les autres compensent. C'est tellement basique que ça paraît évident.

Dans le monde des petits établissements postsecondaires, cette règle ne s'applique presque jamais. Non pas parce que les directeurs ne la comprennent pas — mais parce que le modèle éducatif est tellement construit autour des inscriptions que tout le reste paraît secondaire. Les systèmes de gestion académique suivent les étudiants. Les budgets s'organisent autour des revenus de scolarité. Les indicateurs regardés par les organismes d'accréditation sont ceux du programme régulier.

Les inscriptions ne sont pas seulement la principale source de revenus. C'est le langage dans lequel parle toute l'institution. Et ce langage rend presque invisible tout ce qui pourrait générer de l'argent en dehors d'elles.

Un établissement avec une seule source de revenus est une chaise à un seul pied. Ça fonctionne parfaitement jusqu'à ce que quelque chose la secoue.

La bonne nouvelle, c'est que diversifier ne demande pas de transformer l'institution. Ça demande de regarder ce qui existe déjà avec des yeux différents. Angela n'a rien construit de nouveau. Elle a utilisé ce qu'elle avait d'une manière différente.

Six façons de rentabiliser ce que vous avez déjà

Un : ateliers pour le grand public

La cuisine du Nashville Culinary Institute était vide six jours par semaine. La question de Dana était simple : qui d'autre paierait pour l'utiliser ?

La réponse était dans la ville elle-même. Des gens qui veulent apprendre à mieux cuisiner sans s'inscrire à un programme de douze mois. Des entreprises qui cherchent une activité de team-building qui ne soit pas encore un escape room. Des couples qui veulent apprendre à faire des pâtes le samedi après-midi. Des cuisiniers amateurs qui regardent des vidéos YouTube depuis des mois et veulent le faire avec quelqu'un de compétent à leurs côtés.

En six mois, Angela avait un catalogue de seize ateliers d'un jour ou de week-end. Animés par ses propres formateurs, sur des créneaux qui n'interféraient pas avec les cours réguliers. L'espace était déjà amorti. L'équipement était déjà amorti. La seule chose qui avait changé, c'était le public.

Ce modèle fonctionne dans presque tous les types d'établissements. Une école de cosmétologie peut proposer des ateliers maquillage pour occasions spéciales. Un institut de technologie médicale peut certifier le grand public en premiers secours avancés. Un établissement en génie climatique peut enseigner la maintenance de base aux gestionnaires d'immeubles. L'actif est toujours le même : des formateurs qualifiés avec du temps disponible et des équipements déjà payés.

Deux : location des installations

Les ateliers généraient des revenus le week-end. Mais la cuisine restait vide plusieurs jours en semaine. Angela a découvert qu'il existait un marché pour ça aussi : des petits producteurs alimentaires artisanaux qui ont besoin d'une cuisine certifiée pour respecter la réglementation sanitaire. Des traiteurs qui ont besoin d'espace de préparation pour de grands événements. Des chefs indépendants développant de nouveaux menus.

La tarification était à l'heure. L'espace existait déjà. Le coût de l'avoir loué plutôt que vide était presque nul. Le revenu, lui, était bien réel.

La même logique s'applique aux laboratoires informatiques des instituts technologiques, loués à des entreprises pour des formations spécifiques. Aux salles équipées de matériel audiovisuel louées pour des séminaires d'entreprise. Aux laboratoires de simulation clinique des instituts de santé, loués à des hôpitaux qui ont besoin de former leur propre personnel. L'espace qui ne sert pas ne génère pas d'argent. Mais il ne cesse pas de coûter.

Trois : formation en entreprise

C'est le modèle au plus grand potentiel et le moins exploré. La raison est une question de perspective : les directeurs pensent à leur établissement comme à un fournisseur d'éducation pour des individus. Passer à une posture de fournisseur de formation pour des entreprises ouvre un marché entièrement différent.

Les entreprises des secteurs où les établissements forment des professionnels ont des besoins continus de formation pour leur personnel. Ces besoins existent indépendamment du fait que l'entreprise envoie ses employés à l'établissement ou que l'établissement se déplace en entreprise. Et dans bien des cas, l'établissement possède exactement les accréditations, le curriculum et les formateurs pour répondre à ce besoin. Il lui manque seulement la conversation.

Angela a passé trois appels. Deux ont abouti à des contrats. Le premier : une formation mensuelle pour le personnel de cuisine d'un hôtel. Le second : un programme trimestriel pour les cuisiniers d'une chaîne de restaurants. Deux contrats, et soudain, un revenu mensuel qui ne dépendait d'aucun nouveau prospect s'inscrivant au programme régulier.

Quatre : programmes courts en ligne

Ce modèle demande plus d'investissement que les précédents, mais il offre aussi plus d'échelle. Un établissement qui développe des versions courtes en ligne de parties de ses programmes — les modules théoriques, la préparation aux certifications, les fondamentaux — peut toucher des étudiants qui ne peuvent pas assister en présentiel.

Le point d'entrée le plus accessible n'est pas de répliquer le programme complet sur internet. C'est d'identifier quelles parties du programme fonctionnent bien en format numérique et de les proposer comme cours indépendants pour des professionnels déjà en poste ayant besoin de mise à jour, ou comme préparation pour ceux qui envisagent de s'inscrire au programme complet. C'est un marché différent du présentiel, avec un investissement différent, et avec l'avantage de ne pas être limité géographiquement.

Cinq : le podcast — le cours qui continue après la salle de classe

C'est le canal de diversification le moins cher à lancer, celui que le plus grand nombre de directeurs écarte en le trouvant « trop nouveau » — et celui qui, quand il fonctionne, réalise quelque chose qu'aucune publicité d'admission ne peut reproduire : bâtir la confiance avant même que le prospect ait visité le campus.

L'idée est simple. Les formateurs de l'établissement savent déjà de quoi ils parlent. Un chef certifié avec vingt ans d'expérience dans l'industrie a des opinions sur les techniques, sur les produits de saison, sur les erreurs que font les cuisiniers débutants. Un technicien en génie climatique certifié a des choses à dire sur la maintenance préventive, sur les différences entre les systèmes, sur ce que cherchent les employeurs chez un technicien fraîchement certifié. Un formateur en cosmétologie a des perspectives sur les tendances, sur le soin des cheveux, sur comment constituer une clientèle. Rien de tout cela n'est un secret. C'est exactement ce qu'ils disent en cours. La question est de savoir pourquoi cela devrait rester confiné dans quatre murs.

Un podcast ne remplace pas le programme. C'est un échantillon gratuit de ce que le programme offre. Et les échantillons gratuits, quand ils sont vraiment bons, génèrent de la demande pour la version complète.

Le mécanisme d'attraction fonctionne ainsi. Une personne qui envisage d'étudier la cosmétologie cherche du contenu sur le sujet dans Spotify ou Apple Podcasts. Elle tombe sur le podcast de l'établissement. Elle écoute trois épisodes. Elle entend la même formatrice qui l'enseignerait si elle s'inscrivait. Elle arrive à la visite du campus déjà convaincue que la personne qui va la former sait de quoi elle parle. La conversation d'admission est complètement différente. La décision est plus facile. Le taux de conversion est plus élevé.

Ce qui rend le podcast particulièrement intéressant comme canal, c'est qu'il n'a pas de limite géographique. Un atelier de cuisine ne peut être rempli que par des gens qui peuvent se rendre physiquement au campus le samedi. Un podcast, lui, est écouté par quelqu'un à Austin, à Denver, dans n'importe quelle ville où l'établissement pourrait éventuellement avoir une présence ou où quelqu'un pourrait envisager de déménager pour étudier. Le podcast élargit le rayon d'influence de l'institution sans que l'institution ait à bouger.

Il construit aussi quelque chose qu'on appelle dans le monde du marketing l'autorité de marque : la perception que l'établissement et ses formateurs en savent plus sur le sujet que n'importe quel concurrent. Un institut de santé dont les formateurs tiennent un podcast avec cinq mille écoutes mensuelles sur les tendances en médecine d'urgence est perçu différemment de celui qui n'a qu'un dépliant. Le contenu du podcast est le même que celui de la salle de classe. La différence, c'est que le marché peut maintenant y accéder avant de payer pour le suivre.

Le coût de lancement d'un podcast est ridiculement bas comparé à n'importe quel autre canal marketing. Un micro convenable, une application d'enregistrement gratuite, et une plateforme de distribution — Spotify, Apple Podcasts et toutes les autres distributions se font automatiquement via des services comme Buzzsprout ou Anchor qui coûtent entre 12 et 25 dollars par mois. Un épisode hebdomadaire de vingt à trente minutes, enregistré par un formateur déjà présent ce jour-là sur le campus, transforme du temps déjà payé en contenu qui travaille pour l'établissement vingt-quatre heures sur vingt-quatre.

Dana Whitfield, la formatrice en pâtisserie du Nashville Culinary Institute qui avait lancé toute la conversation sur les actifs sous-utilisés, a aussi été la première à proposer le podcast. « J'en parle déjà toute la journée », a-t-elle dit. « Il me manque juste un micro. » Six mois plus tard, le podcast Nashville Kitchen Confidential comptait 3 200 abonnés mensuels. Pas viral. Pas besoin de l'être. Assez écouté pour que, quand les prospects arrivaient sur le campus, plusieurs mentionnent avoir entendu Dana parler de la différence entre levain naturel et levure commerciale — et su qu'ils voulaient étudier là.

Ça, aucun dépliant ne peut le reproduire.

Les meilleurs ambassadeurs de l'établissement sont déjà dans la salle de classe. Il suffit d'allumer le micro.

Six : l'engagement qui convertit — et comment le faire sans une grande équipe

Ce sixième modèle est différent des précédents. Il ne génère pas de revenus directement. Il crée les conditions pour que les autres fonctionnent mieux. Y compris les inscriptions régulières.

Il s'agit du contact avec les prospects et les anciens élèves. La communication qui maintient vivante la relation entre l'établissement et les personnes qui pourraient y étudier, qui y ont déjà étudié, ou qui recrutent ses diplômés.

Les données sont claires : les établissements avec les meilleurs taux de conversion des prospects ne sont pas ceux qui dépensent le plus en publicité. Ce sont ceux qui maintiennent une communication plus régulière et plus personnelle pendant la période qui s'étend entre le premier contact et la décision d'inscription — laquelle peut durer des mois. Et l'outil qui fait la plus grande différence pendant cette période n'est pas l'email de masse. C'est le contact qui se ressent personnel.

Une lettre adressée à un prospect précis, qui mentionne le programme qui l'avait intéressé, qui inclut le témoignage d'un diplômé dans ce domaine — c'est radicalement différent de l'email générique qu'il reçoit en même temps de cinq autres établissements. Le problème, c'est qu'écrire ce type de communication à l'échelle paraît impossible pour une petite équipe.

La technologie actuelle a résolu ce problème. Il existe des outils qui combinent l'intelligence artificielle pour générer le contenu personnalisé avec des systèmes d'écriture physique qui produisent des lettres qui semblent écrites à la main — parce qu'elles le sont. Le résultat, c'est la même attention qu'une petite équipe donnerait à chaque prospect si elle en avait le temps, mais à grande échelle. Et les taux de conversion des établissements qui ont mis en place ce type de communication sont systématiquement plus élevés. Parce que dans un monde où tout le monde reçoit la même chose, recevoir quelque chose de différent fait la différence.

La même logique s'applique aux anciens élèves. Une lettre physique envoyée au diplômé d'il y a deux ans — lui rappelant qu'un nouveau programme de certification avancée est disponible, ou que des stages sont proposés à ses collègues — a une probabilité de lecture et de réponse qu'aucun email ne peut égaler. Le canal n'est pas magique. C'est l'attention que le canal communique.

Ce que chaque canal peut rapporter

SIX FAÇONS DE RENTABILISER CE QUE VOUS AVEZ DÉJÀ (ÉTABLISSEMENT DE 300 À 600 ÉTUDIANTS)

Ateliers et cours courts pour le grand public

45 000 $ – 180 000 $

Location des installations (labos, cuisines, salles)

15 000 $ – 65 000 $

Formation en entreprise et certifications

60 000 $ – 280 000 $

Programmes en ligne et hybrides (modules d'extension)

20 000 $ – 120 000 $

Contrats avec des employeurs pour la formation continue des diplômés

30 000 $ – 90 000 $

Programmes d'été accélérés

25 000 $ – 80 000 $

Podcast institutionnel (développement de marque, coût direct faible)

*0 $ – 15 000 $

En combinant 2 à 3 canaux bien exécutés

100 000 $ – 500 000 $

Part typique des revenus hors inscriptions dans les établissements diversifiés

20 % – 40 %

* Podcast : le revenu direct est faible (parrainages occasionnels). La vraie valeur est dans la conversion des admissions et le développement de la marque — difficile à quantifier directement mais documenté dans les établissements avec des programmes actifs. Plages des autres canaux basées sur des données IPEDS, NACS, ACF et des cas documentés.

Le chiffre le plus important du tableau n'est pas le total potentiel. C'est le pourcentage : les établissements qui ont entre 20 % et 40 % de leurs revenus dans des sources autres que les inscriptions régulières traversent les cycles difficiles avec des dégâts nettement moindres. Pas parce qu'ils sont plus riches. Mais parce que quand les inscriptions chutent de 18 % — comme pour Angela — l'impact sur les revenus totaux est de 12 %, pas de 18 %. Cette différence peut être celle qui sépare « on coupe dans les effectifs » de « on tient l'année ».

Ceux qui font ça bien

Auguste Escoffier : la diversification construite lentement

Escoffier, avec des campus à Boulder et Austin, a des programmes réguliers, des programmes en ligne, des ateliers pour le grand public et des contrats avec l'industrie alimentaire. Il n'y est pas arrivé du jour au lendemain. Il l'a construit un canal à la fois, sur plusieurs années, quand la capacité institutionnelle le permettait.

C'est l'erreur la plus courante quand on essaie de diversifier : vouloir tout faire en même temps. Escoffier a mis plusieurs années à mettre en place son modèle actuel. Ils ont commencé par ce qui avait le plus de sens pour eux, l'ont stabilisé, puis ont ajouté le canal suivant. La diversification qui fonctionne se construit ainsi : lentement, dans l'ordre, sans essayer de tout faire simultanément.

Tulsa Welding School : quand le client entreprise est plus stable que le client individuel

Tulsa Welding opère dans le secteur énergétique, qui a des cycles d'emploi très marqués. Quand le prix du pétrole baisse, moins d'individus cherchent à se certifier comme soudeurs. Mais les entreprises énergétiques ont toujours besoin que leur personnel existant renouvelle ses certifications et apprenne de nouvelles techniques.

Ce contre-courant — quand la demande individuelle baisse, la demande des entreprises se maintient — est exactement le type de diversification qui protège un établissement des cycles du marché. Tulsa Welding l'a découvert par nécessité. Aujourd'hui, c'est une partie planifiée de leur modèle. Pas de la chance. De la structure.

Paul Mitchell Schools : la valeur de la marque locale

Les Paul Mitchell Schools forment un réseau de franchises en cosmétologie avec une marque tellement reconnue que leurs diplômés bénéficient d'un avantage démontré en termes de placement professionnel par rapport à ceux d'écoles sans affiliation. Cet avantage se traduit par un taux de rétention plus élevé — les étudiants qui estiment que leur diplôme vaut plus terminent leur formation à des taux plus élevés — et par la capacité de pratiquer des frais de scolarité premium.

Le point applicable à tout établissement indépendant : la réputation locale est un actif. À Nashville, le nom « Nashville Culinary Institute » a une valeur dans le marché alimentaire qu'aucun concurrent en ligne ne peut facilement répliquer. Cette valeur est diversifiable — elle peut être utilisée pour les ateliers, pour les contrats en entreprise, pour les recommandations des anciens élèves. La marque locale ne se construit pas rapidement. Mais une fois qu'elle existe, elle peut être monétisée de bien plus de façons que la plupart des directeurs n'explorent.

L'avertissement : diversifier n'est pas tout faire — c'est faire une chose bien

Voilà la partie qu'aucun chapitre sur la diversification ne peut omettre, parce que c'est exactement là où les tentatives de diversification échouent.

Quand un directeur entend qu'il peut générer des revenus avec des ateliers, de la location d'installations, des contrats en entreprise, des programmes en ligne et des lettres personnalisées, l'instinct est d'essayer les cinq choses en même temps. C'est la même erreur que les restaurants avec des menus de quarante plats : plus d'options semblent être plus d'opportunités. En pratique, quarante plats signifient quarante choses qui peuvent mal tourner.

La diversification dans un petit établissement fonctionne mieux quand on choisit un canal, qu'on le lance, qu'on le stabilise, puis qu'on ajoute le suivant. Angela a commencé par les ateliers pour le grand public parce que c'était celui qui demandait le moins d'investissement initial et que la demande était claire. Quand ça fonctionnait et qu'elle avait un processus clair, elle a ouvert la location de cuisine. Quand ça a fonctionné, elle a parlé aux restaurants. Chaque nouveau canal s'est appuyé sur le précédent.

La bonne question n'est pas : combien de canaux puis-je ajouter ? C'est : lequel de ces canaux s'aligne le mieux avec ce que nous avons déjà, demande le moins d'investissement pour être testé, et a la plus grande probabilité de fonctionner dans les six prochains mois ?

Il ne s'agit pas de faire plus de choses. Il s'agit de faire une chose de plus et de la faire bien. Ensuite, la suivante.

Le Nashville Culinary Institute, dix-huit mois après

En juillet 2024, le Nashville Culinary Institute comptait 472 étudiants dans ses programmes réguliers — moins qu'au pic de 2021. Et l'année financière la plus solide de son histoire.

31 % des revenus provenaient de sources qui n'existaient pas deux ans auparavant : ateliers pour le grand public, location de cuisine, deux contrats en entreprise avec l'industrie hôtelière locale. Quand les inscriptions avaient chuté de 18 %, l'impact sur les revenus totaux avait été d'environ 12 %. Gérable. Pas confortable, mais gérable.

Dana Whitfield, la formatrice qui avait posé la question qui avait changé la donne, dirigeait le programme d'ateliers en plus de ses cours réguliers. Son emploi du temps avait été réorganisé pour accueillir les deux. Elle enseignait plus, avec plus de variété, et touchait un bonus sur les revenus des ateliers qu'elle animait. Une solution que personne n'avait planifiée, mais qui avait fonctionné mieux que prévu pour tout le monde.

Dana Whitfield avait aussi lancé un podcast — le Nashville Kitchen Confidential — enregistré dans la même cuisine de l'institut, avec des épisodes de vingt minutes sur les techniques, les produits et l'industrie culinaire de Nashville. Six mois plus tard, il comptait 3 200 abonnés. Quand les prospects arrivaient sur le campus, plusieurs mentionnaient avoir écouté Dana avant de venir. La conversation d'admission était entièrement différente.

La dernière chose qu'Angela a mise en place a été le système de lettres personnalisées pour le suivi des prospects. Elle avait essayé le suivi par email avec des résultats médiocres. Les lettres physiques — personnalisées avec des informations spécifiques sur le programme qui avait intéressé chaque prospect — ont produit des taux de réponse que son équipe a décrits avec une certaine incrédulité comme élevés. Toutes ne se sont pas converties en inscriptions. Mais suffisamment l'ont fait pour qu'Angela en fasse une partie permanente du processus.

La conclusion qu'Angela partage quand elle parle à d'autres directeurs : « Je croyais que mon problème était les inscriptions. Mon vrai problème était que je dépendais trop d'une seule chose. Résoudre le problème des inscriptions aurait été du plus du même. Ce que j'ai changé, c'est la question. »

* * *

— Ce que nous avons appris —

La dépendance à une seule source de revenus n'est pas un échec de gestion. C'est le résultat naturel d'un modèle qui a fonctionné pendant des années et que personne n'a eu de raison de remettre en question. Jusqu'à ce que le marché change.

La diversification ne se construit pas dans une crise. Elle se construit quand les choses vont bien, quand il y a de la marge pour expérimenter, se tromper et ajuster sans que la survie de l'établissement dépende du résultat. Les institutions qui diversifient en période de prospérité arrivent à l'adversité dans une position entièrement différente.

Le prochain chapitre porte sur quelque chose que beaucoup de directeurs fuient comme le dentiste : les finances devant le conseil d'administration. La plupart des présentations financières aux conseils créent plus de confusion qu'elles n'en résolvent. La différence entre celles qui fonctionnent et les autres tient rarement au contenu.

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1. Faites l'inventaire de vos actifs sous-utilisés cette semaine — avec les yeux d'Angela

Parcourez votre établissement et posez-vous la question : qu'est-ce qui existe ici et ne génère de la valeur que lorsqu'il y a des cours ? Laboratoires, cuisines, salles spécialisées, formateurs avec du temps disponible dans leurs emplois du temps. Pour chaque élément identifié, une question : qui d'autre, en dehors de mes étudiants réguliers, paierait pour y accéder ? Les réponses les plus évidentes sont souvent plus proches qu'on ne le pense. Parfois, la réponse se trouve dans l'entreprise d'en face.

2. Choisissez l'un des six canaux et lancez-le dans les 90 prochains jours — sans attendre que tout soit parfait

Le canal avec le moins d'investissement initial pour la plupart des établissements est l'atelier d'une journée pour le grand public dans le domaine de spécialité de l'établissement. Définissez le sujet, fixez la date, établissez le prix, communiquez-le à votre réseau d'anciens élèves et à votre communauté locale. S'il est complet, vous avez la preuve d'une demande. Sinon, vous avez des informations sur ce qu'il faut ajuster. Le coût de l'expérience est minime. Le coût de ne pas la faire, c'est une autre année sans diversification.

Revoyez comment votre établissement communique avec les prospects pendant les mois qui séparent le premier contact de l'inscription

Si la réponse est emails et appels téléphoniques, vous êtes en concurrence sur les outils les plus saturés du marché. Le prospect qui a visité votre campus il y a trois semaines reçoit des emails de cinq autres établissements en même temps. Une lettre physique, personnalisée, qui montre que l'établissement sait qui il est et ce qui l'intéresse, est une intervention radicalement différente. L'impact sur la conversion n'est pas marginal. C'est le genre de différence qui se voit dans les chiffres du cycle suivant.

Chapitre 9

Le Conseil qui Ne Comprend Pas les Chiffres

COMMENT PARLER DE FINANCES À DES PERSONNES NON FINANCIÈRES — ET POURQUOI LA PLUPART DES PRÉSENTATIONS FONT EXACTEMENT LE CONTRAIRE

— L'histoire de Richard Okafor —

Richard Okafor avait un problème qu'il n'osait pas nommer à voix haute parce que ça ressemblait à une plainte contre les personnes censées l'aider : son conseil d'administration ne comprenait pas les rapports financiers qu'il présentait chaque trimestre.

Ils ne le disaient pas. Les membres du conseil du Charlotte Career and Technology Institute étaient sept personnes respectables : une avocate, un expert-comptable, le propriétaire d'une chaîne de restaurants, une ancienne directrice d'école publique, un ingénieur à la retraite, un pasteur à la tête de trois paroisses, et un promoteur immobilier. Des gens intelligents. Des gens qui avaient accompli des choses. Des gens qui regardaient les 47 pages du rapport financier trimestriel avec l'air de quelqu'un qui vient de réaliser que le menu est dans une langue qu'il ne reconnaît pas.

Personne ne le lisait avant la réunion. Richard le savait parce que les questions posées en réunion ne faisaient jamais référence au contenu précis du rapport. C'étaient des questions générales, du genre que posent des personnes bien intentionnées qui ne veulent pas admettre qu'elles n'ont pas fait leur devoir : « Comment ça se passe en général ? » « Y a-t-il quelque chose qu'on devrait savoir ? » « Ça va ? »

Richard répondait aux questions. Le conseil votait sur les points à l'ordre du jour. Tout le monde repartait convaincu d'avoir rempli ses responsabilités de gouvernance. Et Richard rentrait dans son bureau pour continuer à gérer l'établissement avec le même niveau de soutien éclairé du conseil qu'il aurait eu s'il n'avait pas fait la présentation.

Les choses ont changé lors d'une réunion d'octobre. Richard était en train d'expliquer la projection de trésorerie du trimestre suivant — page 31 du rapport, couverte de colonnes et de chiffres — quand Marcus Webb, le propriétaire des restaurants, l'a interrompu.

« Richard, tu peux me dire juste une chose ? Est-ce qu'on va pouvoir payer les salaires les trois prochains mois ? »

Richard a regardé la page 31. La réponse était là. Entourée de seize autres indicateurs.

« Oui. »

« Bien. »

Marcus s'est calé dans sa chaise avec l'air de quelqu'un qui vient de recevoir exactement l'information dont il avait besoin. Et Richard est resté à fixer ses 47 pages avec une question qu'il ne s'était jamais posée auparavant : pour qui écrivait-il tout ça ?

* * *

Ce qui est arrivé à Richard Okafor lors de cette réunion d'octobre n'est pas l'histoire d'un conseil paresseux ni d'un directeur qui fait mal son travail. C'est l'histoire du problème le plus sous-estimé dans la gouvernance des petits établissements d'enseignement : l'écart entre l'information financière qui existe et la compréhension financière que cette information produit.

Cet écart ne se comble pas avec plus d'information. Il se comble avec une meilleure traduction.

Pourquoi les rapports financiers standard ne fonctionnent pas pour les conseils non financiers

Il y a une raison très concrète pour laquelle les rapports financiers standard — comptes de résultat, bilans, flux de trésorerie, analyses des écarts — ne communiquent pas bien à des personnes sans formation comptable. Ce n'est pas que ces personnes manquent d'intelligence. C'est que ces documents ont été conçus par des comptables pour des comptables. Et les comptables et les membres d'un conseil d'un établissement technique vivent dans des univers cognitifs entièrement différents.

Un comptable regarde un compte de résultat et voit une histoire. Il voit où se trouvent les tensions, où est le risque, quelles tendances méritent attention. La même page qui pour lui est un récit financier complet est, pour le pasteur du conseil, un tableau de chiffres qui ne se raccorde à aucune expérience préalable lui permettant de les interpréter.

Le résultat est prévisible. Le conseil ne peut pas participer de manière significative aux conversations financières parce qu'il n'a pas les outils pour le faire. Et quand il ne peut pas participer, il a deux options : acquiescer sans comprendre — ce que fait la plupart des gens — ou poser des questions si fondamentales que le directeur les interprète comme une ingérence plutôt que comme de la gouvernance. Aucune des deux options ne produit de bonnes décisions institutionnelles.

Les conseils ne prennent pas de mauvaises décisions parce qu'ils sont de mauvais conseils. Ils prennent de mauvaises décisions parce que personne ne leur a bien expliqué. Et personne ne leur a bien expliqué parce que celui qui explique ne sait pas non plus comment faire.

La responsabilité de combler cet écart n'incombe pas au conseil. Elle incombe au directeur. Non pas parce que c'est juste — Richard passait plus d'heures à préparer le rapport que n'importe quel membre du conseil à le lire — mais parce que c'est le directeur qui a le plus besoin que le conseil prenne de bonnes décisions. Un conseil bien informé protège le directeur. Un conseil qui acquiesce sans comprendre est un conseil qui ne peut pas le soutenir quand il en a besoin.

Les trois erreurs que presque tout le monde commet

Après avoir observé des dizaines de présentations financières aux conseils de petits établissements d'enseignement, les erreurs qui reviennent sans cesse sont toujours les mêmes trois.

Erreur 1 : Confondre l'exhaustivité avec la communication

Le rapport de 47 pages de Richard n'était pas un mauvais rapport. Il était exhaustif, précis, bien organisé — et totalement inutile pour son objectif : aider sept personnes sans formation comptable à prendre des décisions éclairées sur un établissement d'enseignement.

L'instinct de tout inclure est compréhensible. Le directeur veut démontrer la transparence. Il veut que le conseil sache que rien n'est caché. Il veut se protéger de la question : « Pourquoi tu ne nous as pas dit ça ? » La solution à ces craintes, c'est d'inclure plus. Et encore plus. Et encore plus. Jusqu'à ce que le rapport fasse 47 pages et que personne ne le lise.

Le paradoxe, c'est qu'un rapport plus court et plus clair communique davantage. Non pas parce qu'il contient plus d'informations — mais parce que les informations qu'il contient arrivent à destination. Un rapport de trois pages que quelqu'un comprend vaut infiniment plus qu'un rapport de 47 que personne ne lit.

Erreur 2 : Présenter des chiffres sans récit

Les chiffres sont des réponses. Les réponses n'ont de sens que quand on connaît la question. Et la plupart des membres d'un conseil d'un établissement technique ne savent pas quelles questions le rapport financier est censé répondre.

Présenter le compte de résultat sans dire ce qu'il signifie, ce qui a changé par rapport au trimestre précédent et pourquoi, ce qu'il faudrait voir pour s'inquiéter, c'est comme remettre à quelqu'un les résultats d'une analyse médicale sans le médecin. Les chiffres sont là. Le sens, non.

Le récit n'est pas facultatif ni condescendant. C'est la différence entre informer et communiquer. Informer, c'est transférer des données. Communiquer, c'est s'assurer que celui qui reçoit ces données peut en faire quelque chose d'utile.

Erreur 3 : Traiter toutes les réunions du conseil comme identiques

Il y a un type d'information dont le conseil a besoin à chaque réunion : allons-nous bien ? Y a-t-il quelque chose qui requiert une décision de notre part ? Y a-t-il quelque chose que nous devons savoir pour ne pas être pris par surprise plus tard ?

Il y a un autre type d'information dont le conseil a besoin de temps à autre : analyses de tendances, comparaisons avec le secteur, évaluation d'options stratégiques.

Et il y a des informations dont le conseil n'a jamais besoin en réunion : les détails opérationnels que le directeur gère bien et qui ne nécessitent aucune décision de gouvernance. Ces informations peuvent être disponibles si quelqu'un les demande. Elles n'ont pas besoin d'être présentées comme si elles réclamaient de l'attention.

La plupart des rapports de conseil mélangent ces trois catégories sans distinction. Il en résulte que le conseil passe du temps sur des détails qui ne requièrent pas son attention et n'a plus de temps pour les conversations stratégiques qui, elles, en ont besoin.

La règle des trois chiffres

Marcus Webb, le propriétaire de restaurants qui avait interrompu Richard avec sa question directe, lui a expliqué plus tard comment il communiquait les finances de son activité aux gérants de ses établissements. C'était une approche qu'il avait développée par nécessité, après avoir tenté sans succès de faire comprendre des rapports financiers standard à ses managers.

« Trois chiffres », a-t-il dit à Richard dans le parking après la réunion. « Chaque semaine, trois chiffres. Ventes par rapport à l'objectif. Coût des aliments par rapport à la cible. Trésorerie disponible. Si les trois sont bons, on continue. Si l'un est mauvais, c'est ça qu'on discute. Rien d'autre. »

La même logique s'applique à un conseil d'établissement d'enseignement. Pas 47 pages. Trois questions, avec leurs réponses claires, présentées au début de chaque réunion.

La première : est-ce qu'on génère les revenus prévus ? Un chiffre, une comparaison simple, et une phrase qui explique l'écart s'il y en a un. « Nous sommes à 94 % de l'objectif d'inscriptions de ce semestre. Les 6 % manquants s'expliquent par l'ouverture d'un nouveau concurrent dans le nord de la ville. Nous suivons la situation. »

La deuxième : dépensons-nous dans les limites de ce que nous avions prévu ? Pas le détail complet des dépenses. Une ligne : s'il y a des écarts significatifs hors budget, lesquels et pourquoi. Tout le reste peut figurer dans le rapport de référence pour qui veut le consulter.

La troisième : avons-nous assez de trésorerie pour les quatre-vingt-dix prochains jours ? C'est la question de Marcus. C'est aussi celle qui génère le plus d'inquiétude quand la réponse est non, et la plus rassurante quand c'est oui. Un conseil qui connaît la réponse à cette question à chaque réunion n'arrivera jamais à une crise sans l'avoir vue venir.

Le reste de la réunion est pour les conversations qui requièrent le jugement du conseil, pas la révision d'informations que le directeur aurait pu envoyer par email.

Le conseil n'a pas besoin de tout comprendre. Il a besoin de comprendre suffisamment pour prendre de bonnes décisions. Et cette quantité est bien inférieure à ce que supposent la plupart des rapports.

Comment traduire n'importe quel chiffre financier en quelque chose que le conseil comprend

Il existe une technique que les meilleurs communicants financiers utilisent de manière systématique, et qu'on enseigne presque jamais dans les programmes d'administration éducative. On l'appelle la traduction en conséquence concrète.

L'idée est simple : n'importe quel chiffre financier, aussi abstrait soit-il, peut être traduit en une conséquence que n'importe qui peut comprendre sans formation comptable.

Quelques exemples concrets. « Le taux de remise institutionnel est passé de 18 % à 24 % au cours des douze derniers mois » est un fait financier. Pour la plupart des membres du conseil, c'est une suite de mots qui ne se raccorde à rien de concret. La traduction en conséquence concrète : « On encaisse moins par étudiant qu'il y a un an. La différence équivaut au salaire de deux formateurs. » Là, le conseil peut traiter l'information.

« Le ratio de liquidité courante est passé de 1,8 à 1,2 » est une donnée de bilan. Traduction : « Si nos revenus s'interrompaient aujourd'hui, nous pourrions honorer nos engagements pendant environ six semaines. Il y a un an, nous aurions pu le faire pendant trois mois. » Ça, ça produit une réaction dans une salle.

« L'écart des charges de personnel était de 47 000 dollars au-dessus du budget » ne dit rien en lui-même. Traduction : « Nous avons dépensé 47 000 dollars de plus en personnel que prévu. C'est parce que nous avons couvert le poste vacant du programme de santé par des heures supplémentaires rémunérées pendant que nous cherchions le bon remplaçant. Le processus de recrutement est en cours et la dépense exceptionnelle devrait se normaliser le trimestre prochain. » Ça, ça permet au conseil de décider s'il y a quelque chose à faire.

La formule est toujours la même : chiffre, plus cause, plus conséquence, plus action. Ce n'est pas de la simplification — c'est de la traduction. Le chiffre existe. La cause explique pourquoi il a changé. La conséquence le relie à quelque chose que le conseil peut imaginer. Et l'action indique si cela requiert une décision du conseil ou simplement de l'information.

Le retournement : le problème n'est pas le conseil — c'est le format

La révélation qui surprend le plus les directeurs quand ils entendent cet argument pour la première fois est celle-ci : il n'existe pas de conseils incapables de comprendre les finances d'un établissement d'enseignement. Il existe des formats qui rendent cette compréhension impossible.

C'est important parce que ça change où on met les efforts. Si le problème était le conseil, la solution serait d'en trouver un autre — ce qui est difficile, long, et souvent impossible. Si le problème est le format, la solution est de changer le format. Ça peut se faire dès la prochaine réunion.

L'avocate, le pasteur, l'ingénieur à la retraite et le propriétaire de restaurants du conseil de Richard Okafor n'étaient pas des personnes incapables de comprendre les finances. C'étaient des personnes qui gèrent leurs propres organisations et entreprises avec intelligence. Le problème, c'est que le langage du rapport financier de 47 pages ne se raccordait pas au langage qu'ils utilisaient pour penser à leurs propres opérations.

Marcus Webb gérait cinq restaurants avec la règle des trois chiffres. Pas parce qu'il ne pouvait pas comprendre un bilan — il le pouvait, et le faisait quand c'était nécessaire. Mais parce qu'il savait que pour prendre de bonnes décisions opérationnelles, il n'avait pas besoin du bilan. Il avait besoin de trois questions auxquelles on répondait clairement une fois par semaine.

Quand Richard a adopté cette logique pour ses présentations au conseil, les réunions ont changé d'une manière qu'il n'avait pas anticipée. Les conversations sont devenues plus substantielles. Les membres du conseil qui n'intervenaient jamais auparavant ont commencé à poser des questions vraiment utiles. L'avocate a commencé à relier les données de rétention à des implications réglementaires que Richard n'avait pas envisagées. Le promoteur immobilier a utilisé les informations de trésorerie pour suggérer le moment optimal pour une renégociation de bail. L'ingénieur a identifié un écart dans les coûts de maintenance qui signalait un problème d'infrastructure avant qu'il ne devienne une urgence.

Aucune de ces contributions n'était possible quand le conseil regardait 47 pages sans savoir ce qu'il cherchait.

Comment font les établissements qui s'en sortent bien

Chaplin School of Hospitality (FIU) : le tableau de bord d'une page

La Chaplin School of Hospitality de Florida International University, l'un des programmes hôteliers les plus reconnus des États-Unis, utilise pour ses rapports au conseil un format d'une seule page qui résume la situation financière de l'établissement en quatre indicateurs avec feux tricolores visuels : vert si l'indicateur est dans la plage attendue, orange si une surveillance s'impose, rouge si une action est requise.

Le rapport complet existe — avec tous les détails qu'un membre du conseil ou un auditeur peut souhaiter — comme document de référence. Mais la conversation en réunion commence toujours par cette page. Si les quatre feux sont au vert, la partie financière de la réunion dure quinze minutes et le reste du temps est consacré à la stratégie. Si quelque chose est au rouge, c'est ça qu'on discute.

Le résultat n'est pas que le conseil reçoit moins d'informations. C'est qu'il reçoit les bonnes informations, dans le bon format, au bon moment. La différence sur la qualité des décisions, selon le doyen qui a mis en place le système, a été immédiate et mesurable.

Lincoln Educational Services : le récit avant les chiffres

Lincoln Educational Services, déjà mentionné dans les chapitres précédents, a une pratique documentée dans ses rapports annuels qui mérite d'être signalée : chaque rapport financier commence par un résumé narratif de deux pages, écrit pour être lu par quelqu'un sans formation financière. Les chiffres viennent après.

Ces deux pages expliquent en langage courant ce qui s'est passé durant la période, pourquoi c'est arrivé, ce que ça signifie pour l'établissement et ce que fait l'équipe de direction à ce sujet. Quand le lecteur arrive aux états financiers formels, il a déjà le contexte nécessaire pour interpréter les chiffres. Les chiffres confirment le récit, au lieu d'être le récit.

C'est une inversion de la logique standard qui produit exactement les résultats qu'un directeur devrait vouloir : un conseil qui arrive en réunion en comprenant déjà le contexte, avec des questions plus précises et plus utiles, et avec une vraie capacité à contribuer aux décisions qui comptent.

Le cas du conseil qui a vraiment mal fonctionné — et ce qui a changé

En 2019, le conseil d'administration de Dream Center Education Holdings — un opérateur de plusieurs colleges aux États-Unis, dont Argosy University — a autorisé des actions qui ont abouti au détournement de fonds d'aide financière étudiante. Le Département de l'Éducation a conclu que des fonds Title IV devant être versés aux étudiants dans le cadre de leur aide avaient été utilisés pour des dépenses opérationnelles de l'établissement.

Ce qui est le plus frappant dans cette affaire n'est pas l'irrégularité elle-même — il y a des cas de fraude dans tous les secteurs. Ce qui frappe, c'est le récit qui a émergé lors des enquêtes : plusieurs membres du conseil ont déclaré ne pas avoir pleinement compris la situation financière de l'établissement jusqu'à ce qu'il soit trop tard. Le rapport qu'ils recevaient était techniquement correct. La compréhension de ce qu'il signifiait était insuffisante.

Un conseil qui ne comprend pas les chiffres ne peut pas seulement manquer de contribuer à de bonnes décisions. Il ne peut pas non plus arrêter les mauvaises.

Charlotte Career and Technology Institute, un trimestre plus tard

Richard Okafor a réduit son rapport trimestriel de 47 pages à un document en deux parties. La première partie : trois pages avec les indicateurs clés en format visuel, le récit de ce qui s'était passé et pourquoi, et la liste des décisions que le conseil devait prendre lors de cette réunion. La deuxième partie : le rapport complet, disponible pour qui voulait le consulter, mais pas présenté activement en réunion.

Les réunions du conseil sont passées de deux heures et quart — avec vingt minutes de vraies questions et le reste du temps mort — à quatre-vingt-dix minutes de conversations que Richard décrit comme « les plus utiles en trois ans de direction ».

Marcus Webb, le propriétaire de restaurants qui avait posé la question qui avait tout changé, a été nommé président du comité financier du conseil lors des élections suivantes. Sa contribution principale dans ce rôle : remplacer le rapport trimestriel par un tableau de bord mensuel à trois indicateurs — revenus par rapport à l'objectif, dépenses par rapport au budget, trésorerie à quatre-vingt-dix jours — envoyé par email une semaine avant chaque réunion. Pas de réunion supplémentaire. Pas de présentation additionnelle. Juste trois chiffres avec contexte, une fois par mois, pour que le conseil n'arrive jamais en réunion sans savoir sur quel terrain il se trouve.

L'avocate du conseil a résumé la situation lors de la réunion de fin d'année : « Pour la première fois depuis que je siège à ce conseil, j'ai l'impression de savoir ce qui se passe avec l'établissement. Avant, je recevais un rapport et je l'archivais. Maintenant, je reçois un email et je le lis. »

* * *

— Ce que nous avons appris —

Un conseil bien informé est l'un des actifs les plus précieux d'un petit établissement. Non pas comme ornement de gouvernance, mais comme véritable filet de sécurité : des personnes avec des expériences et des perspectives diverses qui peuvent détecter les problèmes avant qu'ils ne grandissent, ouvrir des portes que le directeur ne peut pas ouvrir seul, et soutenir des décisions difficiles avec une conviction vraiment fondée parce qu'ils comprennent le contexte.

Ce conseil ne se construit pas en choisissant de meilleures personnes. Il se construit en communiquant mieux. Et mieux communiquer ne demande pas de simplifier — ça demande de traduire. Il y a une différence énorme entre les deux.

Le prochain chapitre est le dernier grand sujet du livre — et probablement le plus important pour la survie à long terme de tout établissement : comment construire la résilience financière qui permet de traverser la prochaine crise quelle que soit la forme qu'elle prend. Parce qu'elle viendra.

* * *

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1. Réduisez votre prochain rapport au conseil à trois questions — et répondez-y dans les trois premières pages

Est-ce qu'on génère les revenus prévus ? Est-ce qu'on dépense dans les limites du plan ? A-t-on assez de trésorerie pour les quatre-vingt-dix prochains jours ? Chacune avec une réponse d'une phrase et une phrase de contexte si quelque chose est hors norme. Le rapport complet peut exister en document de référence. Mais la réunion commence par ces trois réponses. Si les trois sont bonnes, le reste de la réunion est pour les conversations stratégiques. Si l'une ne l'est pas, c'est ça qu'on discute.

2. Traduisez vos trois prochains chiffres financiers importants en conséquences concrètes

Prenez n'importe quel chiffre de votre rapport actuel — écart de dépenses, taux de remise, ratio de liquidité — et rédigez une seule phrase qui explique ce qu'il signifie en des termes qu'une personne sans formation comptable peut visualiser. Non pas ce que dit le chiffre, mais ce qu'il implique pour l'établissement. Cet exercice, appliqué aux cinq ou six chiffres les plus importants de n'importe quelle période, transforme un rapport technique en récit que tout membre du conseil peut suivre. Des consultants spécialisés en finances de l'éducation — comme Accounting Care — peuvent aider à construire ces tableaux de bord pour les conseils, si le processus de traduction paraît compliqué au départ. Mais la première étape peut se faire avec une feuille de papier et vingt minutes.

3. Demandez à chaque membre de votre conseil quelle information lui serait nécessaire pour se sentir vraiment informé

Pas ce que vous présentez. Ce dont ils auraient besoin pour se sentir à l'aise pour prendre des décisions sur l'établissement. Les réponses varieront. L'avocat voudra quelque chose de différent de l'entrepreneur. L'ancien enseignant aura des priorités différentes du promoteur immobilier. Ces réponses sont la feuille de route pour concevoir un format de rapport qui fonctionne vraiment pour votre conseil spécifique — pas pour un conseil générique qui n'existe nulle part.

Chapitre 10

Le Coût de Trouver un Étudiant

POURQUOI LA PLUPART DES ÉTABLISSEMENTS DÉPENSENT TROP EN ADMISSIONS, OBTIENNENT TROP PEU, ET NE SAVENT PAS LEQUEL DES DEUX EST LE PROBLÈME

— L'histoire de Kevin Larson —

Kevin Larson dirigeait les admissions du Westfield Allied Health Institute de Kansas City depuis quatre ans. Il était bon dans son travail. Les salons scolaires étaient toujours bien organisés. Le site web s'était considérablement amélioré depuis son arrivée. L'équipe des admissions savait présenter les programmes avec clarté et enthousiasme. Le budget des admissions était de 180 000 dollars par an — raisonnable pour un établissement de cette taille. Et chaque année, ils inscrivaient entre 270 et 300 nouveaux étudiants.

Lors d'une conférence de la National Association of Student Financial Aid Administrators, Kevin a eu une conversation avec la directrice des admissions d'un établissement de santé à Des Moines, Iowa, prénommée Sandra Park. Son établissement était plus petit — environ 380 étudiants actifs contre 520 à Westfield. Son budget des admissions était de 94 000 dollars. Et elle inscrivait 241 nouveaux étudiants par an.

Kevin a fait le calcul de tête. Sandra dépensait presque deux fois moins. Elle obtenait 84 % de ce qu'il obtenait. Ses chiffres étaient meilleurs.

Il lui a demandé comment elle faisait. Sandra a haussé les épaules avec l'air de quelqu'un à qui on venait de poser une question dont la réponse lui semblait évidente.

« On mesure tout. On sait exactement combien nous coûte chaque étudiant qui s'inscrit et à quelle étape du processus on perd des gens. Et là où on en perdait le plus, on a essayé quelque chose de différent. »

Kevin est rentré à Kansas City avec une question qu'il ne s'était jamais posée : combien coûtait au Westfield Allied Health Institute le fait de trouver un nouvel étudiant ?

Il lui a fallu deux semaines pour reconstituer les données. Le chiffre qu'il a trouvé était de 627 dollars par étudiant inscrit. Ça lui a semblé raisonnable jusqu'à ce qu'il voie le chiffre de Sandra : 390 dollars. Et jusqu'à ce qu'il comprenne pourquoi l'écart était si grand — et à quelle étape du processus se trouvait le problème.

* * *

La plupart des petits établissements d'enseignement ne calculent jamais leur coût d'acquisition par étudiant. Non pas parce que le calcul est difficile — c'est une simple division — mais parce que les dépenses d'admission sont dispersées dans des catégories distinctes du budget que personne ne regroupe : le marketing numérique sur une ligne, les événements sur une autre, les salaires de l'équipe des admissions sur une autre, les imprimés sur une autre. Le total existe quelque part dans le bilan. Le résultat — combien d'étudiants ce total a produits — existe ailleurs. Personne ne les relie.

Cette déconnexion a un coût. Ne pas savoir combien coûte le fait de trouver un étudiant rend impossible de savoir si le budget des admissions est trop élevé, trop bas, ou simplement mal réparti. C'est comme gérer une entreprise sans connaître le coût des ventes. On peut le faire pendant un temps. Pas indéfiniment.

Le chiffre qui explique tout : le coût d'acquisition par étudiant

Le coût d'acquisition par étudiant est la somme de tout ce que l'établissement dépense pour obtenir un nouvel inscrit — divisée par le nombre d'étudiants qui s'inscrivent effectivement. Tout veut dire tout : marketing numérique, salons et événements, imprimés, salaires de l'équipe des admissions au prorata du temps consacré, déplacements, outils de CRM, visites du campus, et toute autre dépense qui n'existerait pas si l'établissement n'était pas activement en train de recruter des étudiants.

Pour la plupart des petits établissements, ce chiffre se situe entre 400 et 900 dollars par étudiant. Ceux qui se trouvent dans la partie basse de cette fourchette ont résolu quelque chose que ceux de la partie haute n'ont pas encore trouvé. En général, ce n'est pas qu'ils dépensent moins — c'est qu'ils dépensent mieux.

Mais le coût d'acquisition seul ne raconte pas toute l'histoire. Pour comprendre où part l'argent, il faut regarder l'entonnoir.

L'entonnoir que personne ne dessine

Le processus d'admission dans un petit établissement postsecondaire typique passe par quatre étapes. La première est le lead — une personne qui est d'une façon ou d'une autre entrée en contact avec l'établissement : elle a visité le site web, rempli un formulaire, assisté à un salon, reçu une recommandation. La deuxième est le prospect qualifié — quelqu'un qui a montré un intérêt réel, qui a eu une conversation avec l'équipe des admissions ou visité le campus. La troisième est le candidat — quelqu'un qui a initié ou complété le processus de candidature formel. Et la quatrième est l'inscrit — quelqu'un qui a versé son acompte ou complété l'inscription et va commencer le programme.

À chaque étape, une partie des personnes s'en va. C'est normal — aucun établissement n'inscrit 100 % de ses leads. Ce qui varie considérablement entre les institutions, c'est à quelle étape on perd le plus de personnes et pourquoi.

Ce qu'on trouve le plus souvent quand on analyse cet entonnoir dans les petits établissements est toujours la même chose : la plus grande perte ne se produit pas entre le lead et le prospect, ni entre le prospect et le candidat. Elle se produit entre le candidat et l'inscrit. C'est l'étape où le prospect a déjà montré un intérêt réel, a déjà parlé avec l'établissement, a déjà trouvé ça bien — et a ensuite choisi un autre établissement ou simplement n'a pas complété le processus.

Cette étape a un nom qui mérite attention : c'est le moment de la décision. Et c'est le moment où la plupart des établissements dépensent le moins d'énergie et de ressources.

La plupart des établissements consacrent 80 % de leur budget des admissions à trouver des prospects. Et les 20 % restants à convertir ces prospects en étudiants. C'est exactement l'inverse de là où devrait se concentrer l'effort.

Où part l'argent — et pourquoi

Quand Kevin Larson a finalement cartographié l'entonnoir des admissions du Westfield Allied Health Institute, l'image qui a émergé était instructive. Sur 100 personnes entrant en contact avec l'établissement — via le site web, les salons, les recommandations — 38 parvenaient à avoir une vraie conversation avec l'équipe des admissions. De ces 38, 21 complétaient le processus de candidature formel. Et de ces 21, 11 s'inscrivaient effectivement.

Un taux de conversion de 52 % des candidats aux inscrits. Pas mauvais. Pas bon non plus. Sandra Park, à Des Moines, était à 71 %.

L'écart de 19 points de pourcentage à cette dernière étape, c'était là que résidait la différence entre les deux établissements. Pas dans le marketing. Pas dans les événements. Dans ce qui se passait après que le prospect avait postulé et attendait la réponse de l'établissement. Dans cet espace — qui dure dans de nombreux établissements entre deux et six semaines — le prospect continuait à parler avec d'autres établissements, à visiter d'autres campus, à recevoir d'autres communications. Et certaines de ces communications étaient plus mémorables que celles de Westfield.

Kevin l'a compris quand Sandra lui a expliqué ce qu'elle avait changé dans son processus. Ce n'était pas une campagne plus grande. Pas une plateforme CRM plus sophistiquée. C'était une lettre.

Le retournement : dans le monde le plus numérique de l'histoire, ce qui fonctionne le mieux est ce qui est le plus analogique

Voici la partie du chapitre qui ressemble à une plaisanterie jusqu'à ce qu'on voie les données.

Le moment où un prospect reçoit sa lettre d'acceptation est, dans la plupart des processus d'admission, le moment le plus sous-exploité de tout l'entonnoir. C'est l'instant d'ouverture émotionnelle maximale du prospect envers l'établissement — il vient de recevoir une bonne nouvelle, il est enthousiaste, il envisage activement si c'est le bon endroit pour lui. Et la plupart des établissements gaspillent ce moment en envoyant un email automatique avec un PDF joint.

Sandra Park a découvert ça après avoir demandé directement à un groupe d'étudiants récemment inscrits pourquoi ils avaient choisi son établissement plutôt que les autres qu'ils avaient envisagés. Les réponses sur les programmes d'études, la réputation et les formateurs étaient prévisibles. Mais une réponse est apparue plus d'une fois sous une forme que Sandra n'avait pas anticipée : la lettre.

Plusieurs étudiants ont mentionné avoir reçu une lettre d'acceptation écrite à la main. Pas un email. Pas un PDF. Une lettre avec leur nom, des détails spécifiques sur le programme qu'ils avaient choisi, et une phrase personnelle sur la raison pour laquelle l'équipe était ravie de les accueillir. Écrite à la main, sur papier, mise sous enveloppe, envoyée par courrier.

Sandra leur a demandé si ça avait influencé leur décision. La réponse la plus fréquente était une variation de : « Personne ne fait plus ça. Quand je l'ai ouverte, j'ai su que c'était différent. »

Personne ne fait plus ça. C'est exactement la raison pour laquelle ça fonctionne.

Dans un monde où chaque établissement envoie le même email d'acceptation, la lettre écrite à la main n'est pas un geste aimable. C'est un avantage concurrentiel.

Pourquoi la lettre physique fonctionne — et ce n'est pas de la nostalgie

Il existe une explication psychologique bien documentée pour l'effet que produit la réception de quelque chose de physique dans un monde majoritairement numérique : la rareté crée de la valeur. Quand quelque chose est rare, il semble automatiquement plus précieux. Les emails sont abondants — un adulte actif en reçoit en moyenne plus d'une centaine par jour. Les lettres physiques sont rares. Une enveloppe dans la boîte aux lettres en 2025 est une anomalie qui active la curiosité avant même que le destinataire sache de quoi il s'agit.

Une fois ouverte, la lettre physique a d'autres avantages sur l'email. On ne peut pas l'ignorer dans une boîte de réception surchargée. Elle n'est pas en concurrence avec d'autres courriers du même expéditeur. On peut la tenir dans ses mains, la relire, la montrer à quelqu'un. Et dans le cas précis d'une lettre d'acceptation — qui est l'un des moments les plus importants sur le plan émotionnel dans la vie d'un jeune adulte — l'expérience de l'ouvrir physiquement a une charge symbolique que l'email ne peut tout simplement pas reproduire.

La recherche en marketing direct a documenté pendant des décennies que le courrier physique a des taux d'ouverture cinq à vingt fois supérieurs à ceux de l'email, et des taux de réponse systématiquement plus élevés pour les communications qui requièrent une décision. Une lettre d'acceptation est exactement ce type de communication : elle requiert la décision la plus importante du processus — est-ce que je reste ici ou je continue à chercher ?

Le problème, c'est l'échelle. Écrire des lettres personnalisées à la main pour chaque prospect qui reçoit une acceptation est, pour une équipe de trois personnes aux admissions gérant des centaines de candidatures par cycle, un impossible logistique. C'est là qu'intervient PenWorks.

PenWorks combine l'intelligence artificielle pour personnaliser le contenu de chaque lettre — le nom du prospect, le programme choisi, des détails de la conversation qu'il a eue avec l'équipe des admissions, un élément précis sur ses centres d'intérêt ou son parcours — avec une technologie d'écriture manuscrite robotique qui produit des lettres physiquement écrites à la main, sur vrai papier, avec un vrai stylo. Le résultat est une lettre qu'un destinataire ne peut pas distinguer d'une lettre écrite par un être humain. Parce que sur tout ce qui compte — la personnalisation du contenu, la chaleur du ton, la présentation physique — elle l'est.

La différence avec un email d'acceptation standard n'est pas esthétique. C'est la différence entre communiquer que l'établissement traite des dossiers et communiquer que l'établissement a reconnu cette personne spécifique comme quelqu'un qui en vaut la peine.

Pour Sandra Park à Des Moines, la lettre d'acceptation manuscrite n'était pas le seul changement apporté à son processus d'admissions. Mais c'est celui qui a eu le plus d'impact au moment de la décision — qui est exactement l'étape où elle perdait le plus de prospects. Au cycle suivant l'implémentation des lettres, son taux de conversion des candidats aux inscrits est passé de 58 % à 71 %. Treize points de pourcentage à une étape où les établissements améliorent typiquement de deux ou trois points en des années de travail.

Le processus complet : du lead à l'inscrit, avec les points de contact qui comptent

La lettre d'acceptation est le point de contact le plus important dans le processus d'admission. Mais ce n'est pas le seul. L'erreur que commettent beaucoup d'établissements quand ils découvrent la puissance de la communication personnalisée est de concentrer tous les efforts sur ce moment et de négliger le reste du processus.

Un processus d'admission efficace dans un petit établissement comporte quatre moments de contact qui construisent progressivement la relation avec le prospect. Le premier est le contact initial — quand le lead entre pour la première fois dans le système. Ce moment compte parce qu'il définit la première impression. Un email de réponse générique qui arrive trois jours après le premier contact dit quelque chose sur l'établissement. Une réponse rapide, personnalisée, qui montre que quelqu'un a lu le formulaire rempli, dit quelque chose d'entièrement différent.

Le deuxième moment est le suivi pendant la période de réflexion — les semaines entre le premier contact et la candidature formelle. C'est la période la plus longue et la plus négligée. La plupart des établissements font deux ou trois contacts à cette étape. Ceux qui ont les meilleurs taux de conversion en font entre cinq et huit, mais avec une différence cruciale : ils ne sont pas tous du même type. Un appel téléphonique. Un email avec des informations spécifiques sur le secteur professionnel qui intéresse le prospect. Une invitation à un événement sur le campus. Un message d'un étudiant actuel du programme. La variété des formats maintient l'intérêt sans créer de lassitude.

Le troisième moment est la lettre d'acceptation — que nous avons déjà développée. C'est le sommet de la relation avec le prospect avant l'inscription. Si la lettre arrive dans une enveloppe, est personnalisée et montre que l'établissement sait qui est cette personne précise, le prospect arrive au quatrième moment dans une disposition émotionnelle entièrement différente.

Le quatrième moment est la période entre l'acceptation et le début du programme — qui dans de nombreux établissements dure des semaines ou des mois, et pendant laquelle une fraction significative des étudiants acceptés change d'avis. Cette période nécessite un entretien actif de la relation : informations sur le programme, contact avec des formateurs ou des étudiants actuels, préparation logistique, et la sensation de faire déjà partie de quelque chose avant même d'avoir commencé. Les établissements qui gèrent bien cette période ont des taux d'abandon avant le début du programme nettement inférieurs à ceux qui se contentent d'attendre la date de rentrée.

PenWorks peut être présent à plusieurs de ces moments. La lettre d'acceptation est la plus évidente. Mais une note manuscrite de bienvenue à l'approche du début du programme — envoyée une semaine avant le premier jour — a un effet similaire au quatrième moment : elle confirme que le prospect a pris la bonne décision, que l'établissement l'attend, que ce sera différent de ce qu'il imaginait.

Kevin et Sandra, un an plus tard

Kevin Larson a apporté plusieurs changements au processus d'admission du Westfield Allied Health Institute après sa conversation avec Sandra Park. Il a commencé à mesurer l'entonnoir complet, a identifié que sa plus grande perte se trouvait exactement là où Sandra le lui avait dit — entre l'acceptation et l'inscription — et a conçu une réponse spécifique pour ce moment.

La lettre d'acceptation manuscrite était la pièce maîtresse. Non pas parce qu'elle était la plus coûteuse ou la plus sophistiquée — elle était relativement simple à mettre en place une fois qu'ils avaient le bon outil — mais parce que c'était l'intervention la plus directe au moment où le prospect prenait sa décision.

Le processus que Kevin a conçu avec son équipe était le suivant : quand une candidature était approuvée, au lieu de l'email automatique habituel, le système générait une lettre personnalisée pour ce prospect précis. Le contenu incluait son nom, le programme auquel il avait été accepté, une référence à un détail de sa conversation avec l'équipe des admissions — son expérience préalable dans le domaine de la santé, ses raisons de choisir ce programme, ses objectifs professionnels — et une phrase signée par le directeur du programme qu'il allait rejoindre. La lettre arrivait par courrier dans les deux jours ouvrés suivant l'acceptation.

L'impact a été visible dès le cycle suivant. Le taux de conversion des candidats aux inscrits est passé de 52 % à 64 %. Douze points en un an. Sans augmenter le budget des admissions. Sans embaucher de personnel supplémentaire. Sans changer aucun autre élément du processus.

Sandra Park, quand Kevin lui a communiqué les résultats lors de la conférence suivante, a souri avec l'air de quelqu'un qui savait déjà.

« La lettre ne convainc pas quelqu'un qui ne voulait pas étudier ici », a dit Sandra. « Ce qu'elle fait, c'est faire pencher la balance quand quelqu'un envisage déjà de rester mais n'est pas encore certain. Et c'est exactement le prospect que tu perds. »

C'est exactement le prospect que tout le monde perd. Et la lettre est exactement le coup de pouce qui le fait pencher vers rester.

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Ce qui sépare les établissements qui convertissent de ceux qui ne le font pas

L'analyse des données d'admission dans les petits établissements postsecondaires révèle un schéma qui, une fois vu, est difficile à ignorer : les établissements avec les meilleurs taux de conversion ne sont pas nécessairement ceux qui dépensent le plus en marketing ni ceux qui ont les meilleurs programmes. Ce sont ceux qui ont compris que le processus d'admission est fondamentalement un processus de construction de relation — et que les relations se construisent avec de l'attention, pas avec du volume.

L'emailing de masse, les publicités numériques, les salons scolaires sont des outils de portée : ils servent à faire savoir à plus de personnes que l'établissement existe. Ils sont nécessaires. Mais ce sont des instruments de la première étape de l'entonnoir. La conversion — le moment où le prospect choisit cet établissement plutôt que les autres — se produit à un niveau différent. Elle se produit quand le prospect a la sensation que cet établissement le connaît, le reconnaît et valorise spécifiquement sa présence.

Cette sensation ne se produit pas à l'échelle. Elle se produit avec la personnalisation. Et pendant des décennies, la personnalisation à l'échelle était une contradiction dans les termes — soit on était personnel avec quelques-uns, soit on était massif avec beaucoup. La technologie d'aujourd'hui a éliminé cette contradiction. Il est possible d'être personnel avec beaucoup. Il suffit de décider que ça vaut la peine de le faire.

WESTFIELD ALLIED HEALTH :

L'ENTONNOIR AVANT ET APRÈS

Avant

Leads générés par cycle

820

Taux de conversion lead → prospect qualifié

38 %

Taux de conversion prospect → candidat

55 %

Taux de conversion candidat → inscrit

52 %

Nouveaux étudiants inscrits par cycle

287

Coût d'acquisition par étudiant inscrit

627 $

Investissement en lettres d'acceptation (cycle complet)

—

Revenus supplémentaires liés à l'amélioration du taux de conversion (52 étudiants × 9 100 $ net)

* Données projetées sur la base du profil du Westfield Allied Health Institute. Les taux de conversion sont représentatifs de la fourchette documentée dans les établissements de santé de 400 à 600 étudiants.

La dernière ligne du tableau mérite un moment d'attention. L'investissement en lettres d'acceptation pour un cycle complet s'est élevé à 4 200 dollars — le coût des lettres pour les quelque 340 candidats ayant reçu une acceptation ce cycle. Les revenus supplémentaires générés par l'amélioration du taux de conversion — 52 étudiants de plus que le cycle précédent, à 9 100 dollars de revenu net moyen — se sont élevés à 473 200 dollars.

Ce n'est pas de la magie. C'est l'effet composé d'une intervention au bon moment du processus avec le bon outil.

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— Ce que nous avons appris —

Kevin Larson dépensait 627 dollars par étudiant inscrit. Sandra Park dépensait 390 dollars. La différence ne tenait pas au fait que Kevin avait une moins bonne équipe ou un moins bon programme. C'est que Kevin distribuait son budget différemment — en mettant l'accent sur les premières étapes de l'entonnoir et en investissant peu dans le moment de la décision.

Le moment de la décision, c'est quand le prospect connaît déjà l'établissement, le trouve déjà bien, et choisit entre deux ou trois options. À ce moment-là, l'email d'acceptation standard que tout le monde envoie pèse autant pour tous les établissements qui l'envoient. La lettre manuscrite personnalisée pèse différemment. Parce qu'elle est différente. Parce que personne d'autre ne le fait. Et parce que dans l'instant le plus important du processus, elle communique quelque chose qu'aucun email ne peut : que cette personne précise a de l'importance.

Le dernier chapitre de ce livre porte sur la capacité à survivre à ce qu'on ne peut pas prévoir. Nous avons parlé des chiffres que personne ne regarde quand tout va bien. Le chapitre final parle de ce qui se passe quand tout cesse d'aller bien — et de pourquoi les établissements qui survivent aux crises ne sont pas les plus grands ni les plus riches, mais ceux qui ont construit leur résilience avant d'en avoir besoin.

* * *

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

1. Mettez en place la lettre d'acceptation manuscrite dès le prochain cycle — avant de changer quoi que ce soit d'autre

C'est l'intervention la plus directe au moment le plus décisif de l'entonnoir des admissions : quand le prospect vient d'être accepté et décide s'il reste ou continue à chercher. Une lettre physique, personnalisée avec son nom et le programme choisi, envoyée dans les deux jours ouvrés suivant l'acceptation, communique quelque chose qu'aucun email ne peut communiquer : que cette personne précise a été remarquée, reconnue et accueillie. PenWorks génère ces lettres à l'échelle — personnalisées avec le bon contenu pour chaque prospect, physiquement écrites à la main — pour une fraction du coût de n'importe quelle autre intervention d'admission à impact comparable. Si vous avez 200 candidatures par cycle, le coût des lettres est minime. L'impact sur la conversion ne l'est pas.

2. Calculez votre coût d'acquisition par étudiant — puis cartographiez à quelle étape de l'entonnoir vous en perdez le plus

Additionnez tout ce que vous avez dépensé en admissions au cours du dernier cycle complet : marketing, événements, imprimés, salaires proportionnels de l'équipe, outils numériques. Divisez par le nombre d'étudiants inscrits. C'est votre coût d'acquisition. Ensuite, comptez combien de personnes il y avait à chaque étape de l'entonnoir — leads, prospects qualifiés, candidats, inscrits — et calculez le pourcentage qui est passé d'une étape à la suivante. L'étape avec la plus grande chute, c'est là que se trouve votre vrai problème. Dans la plupart des établissements, la plus grande chute est entre candidat et inscrit. C'est exactement là qu'intervient la lettre d'acceptation.

3. Ajoutez une note manuscrite de bienvenue une semaine avant le premier jour — le moment que personne ne soigne

La période entre l'acceptation et le début du programme est celle où une fraction significative des étudiants acceptés change d'avis — sans que l'établissement s'en aperçoive avant qu'ils n'apparaissent pas le premier jour. Une brève note, manuscrite, envoyée une semaine avant la rentrée — qui confirme le programme, exprime l'enthousiasme de les accueillir, et inclut quelque chose de concret sur ce qui les attend — réduit cet abandon silencieux. PenWorks permet de le faire de manière systématique pour chaque promotion entrante, sans que l'équipe des admissions ait à écrire chaque note individuellement. L'effet est le même que celui de la lettre d'acceptation : la sensation que quelqu'un attend spécifiquement cette personne.

Chapitre 11

L'Établissement Antifragile

COMMENT CONSTRUIRE UN ÉTABLISSEMENT QUI NE SE CONTENTE PAS DE SURVIVRE À LA PROCHAINE CRISE — MAIS EN SORT PLUS FORT

— La même tempête, deux résultats —

En mars 2020, le gouverneur de Caroline du Nord a émis un arrêté de fermeture des activités présentiel non essentielles. Pour les établissements d'enseignement postsecondaire de l'État, cela signifiait une chose : plus de cours en présentiel, à compter du lundi suivant.

Le Meridian Technical College et le Blue Ridge Career Institute opéraient sur le même marché, dans la région d'Asheville. Les deux proposaient des programmes techniques et de santé à certifications courtes. Les deux comptaient entre 380 et 450 étudiants actifs. Les deux avaient eu un bon cycle en 2019. Et les deux ont reçu la même nouvelle le même vendredi de mars.

Ce qui s'est passé ensuite a été entièrement différent.

À Meridian, le directeur a convoqué une réunion d'urgence le samedi. Le premier problème qui a émergé était logistique : comment transférer les programmes en ligne en une semaine ? Le deuxième était financier : les réserves institutionnelles couvraient environ six semaines de dépenses. Si la situation se prolongeait au-delà — et personne ne savait combien de temps ça durerait — l'établissement devrait prendre des décisions douloureuses. Le troisième problème, que personne n'a identifié lors de cette première réunion parce que les données n'étaient pas disponibles de manière centralisée, était que plusieurs étudiants en dernière période de leurs programmes envoyaient déjà des emails pour demander si leurs stages cliniques allaient se poursuivre. Certains de ces emails étaient restés sans réponse depuis des jours.

Au Blue Ridge Career Institute, la directrice, Sandra Whitmore, a également convoqué une réunion d'urgence le samedi. La situation était différente d'emblée. Blue Ridge disposait de réserves équivalant à un peu plus de six mois de dépenses opérationnelles — constituées pendant quatre ans par une politique explicite consistant à affecter 8 % de l'excédent annuel à la réserve d'urgence. L'établissement avait aussi deux sources de revenus qui ne dépendaient pas des cours en présentiel : un contrat de formation en entreprise avec trois employeurs locaux du secteur de la construction, et un catalogue d'ateliers courts en ligne lancé huit mois auparavant à titre expérimental de diversification. Des revenus modestes, mais existants. Et Sandra disposait dans son système — mis à jour chaque mois — des données de rétention de chaque programme, notamment quels étudiants étaient en stage et quel était leur état d'avancement.

Meridian a mis onze semaines à faire fonctionner tous ses programmes dans une version en ligne. Pendant cette période, trois formateurs à temps plein n'ont pas renouvelé leurs contrats — deux ont trouvé un emploi dans l'industrie, un est parti dans un établissement concurrent qui avait réussi sa transition plus rapidement. Les inscriptions du cycle d'automne 2020 ont chuté de 34 %. Le programme de technologie radiologique a dû être suspendu pendant un semestre, faute de personnel qualifié pour le maintenir.

Blue Ridge a achevé sa transition en format hybride en huit semaines. Les contrats en entreprise — des formations pour adultes en activité avec des horaires flexibles — ont continué sans interruption. Les ateliers en ligne existaient déjà. Sandra a pu identifier en quarante-huit heures quels étudiants risquaient d'abandonner le processus et les contacter directement. Les inscriptions du cycle d'automne 2020 ont chuté de 11 %. Au cycle de printemps 2021, l'établissement avait retrouvé son niveau d'avant la pandémie. À l'automne de la même année, il le dépassait.

Les deux établissements ont fait face à exactement la même crise. L'une l'a absorbée. L'autre l'a amplifiée.

* * *

La différence entre Meridian et Blue Ridge ne tenait ni à la chance, ni à l'emplacement, ni à la qualité des programmes, ni au talent des directeurs. Elle tenait à la préparation. Et cette préparation n'est pas intervenue en réponse à la pandémie — elle a eu lieu des années auparavant, dans des décisions qui sur le moment ne semblaient ni urgentes ni spectaculaires. Constituer des réserves quand il y avait des excédents. Diversifier les revenus quand les inscriptions allaient bien. Organiser les données quand on avait le temps de le faire. Lancer des programmes en ligne alors que ce n'était pas strictement nécessaire.

Chacune de ces décisions est exactement le type de chose qu'on reporte quand il n'y a pas d'urgence. Et ce report — multiplié par tous les établissements qui n'ont jamais d'urgence jusqu'au jour où ils en ont une — explique pourquoi les crises éducatives ont toujours les mêmes victimes : les institutions qui méritent le plus de survivre et qui se sont le moins préparées pour le faire.

Antifragile : le concept qui change la question

Le philosophe Nassim Taleb a introduit le terme antifragile pour décrire des systèmes qui non seulement survivent à l'adversité mais s'en renforcent. Ce qui est fragile se brise sous la pression. Ce qui est robuste la résiste. Ce qui est antifragile s'en sert pour croître.

La plupart des conversations sur la résilience institutionnelle dans l'éducation s'arrêtent au deuxième niveau : construire de la robustesse. Avoir des réserves suffisantes pour tenir. Avoir des plans de contingence pour les situations prévisibles. Ne pas se briser quand la tempête arrive.

C'est nécessaire. Ce n'est pas suffisant.

Les établissements qui sont sortis renforcés de la pandémie — il en existe, même si ce ne sont pas ceux qui font la une des journaux — n'ont pas seulement survécu à la crise. Ils l'ont mise à profit. Ils ont utilisé la contrainte de migrer en ligne pour lancer des programmes qu'ils avaient jusque-là différés. Ils ont utilisé la baisse des inscriptions en présentiel pour renégocier des baux qu'ils surpayaient depuis des années. Ils ont utilisé le contact intensif avec les employeurs pendant la pandémie pour nouer des alliances qui sont ensuite devenues des contrats de formation en entreprise. La crise ne les a pas détruits. Elle les a accélérés.

La différence entre un établissement robuste et un établissement antifragile ne réside pas dans le montant de leurs réserves. Elle réside dans le fait d'avoir la structure, les données et les relations pour transformer l'adversité en avantage. Et cette structure se construit avant que l'adversité arrive — parce que pendant la crise, on n'a pas le temps de construire quoi que ce soit.

Ce qui est fragile se brise sous la pression. Ce qui est robuste la résiste. Ce qui est antifragile s'en sert pour croître. La question n'est pas de savoir si la prochaine crise va venir. La question est de savoir à quel point votre établissement sera prêt à en tirer parti.

Les quatre piliers d'un établissement antifragile

Pilier 1 : Les réserves — le chiffre exact dont vous avez besoin

Les réserves d'urgence sont le sujet financier le plus simple en théorie et le plus ignoré dans la pratique. La raison n'est pas un manque de compréhension — tout directeur sait qu'avoir de l'argent de côté est une bonne chose. La raison est que les réserves sont en concurrence avec des usages plus visibles du budget : du matériel neuf, des revalorisations salariales, le développement de programmes. Les réserves ne font rien pendant que l'année se passe bien. Elles n'ont d'importance que quand l'année cesse de se passer bien.

Combien faut-il ? La réponse standard en gestion financière est entre trois et six mois de dépenses opérationnelles. Pour la plupart des petits établissements postsecondaires, avec des budgets de 2 à 6 millions de dollars, cela représente entre 500 000 et 3 millions de dollars en réserves liquides. Un chiffre qui semble inatteignable pour beaucoup.

Il ne l'est pas, si on le construit de façon systématique. Sandra Whitmore à Blue Ridge a constitué six mois de réserves en quatre ans en affectant 8 % de l'excédent annuel à ce fonds. Pas 8 % du budget total — 8 % du surplus en fin d'année. Les années où l'excédent était faible, la contribution était faible. Les années où il était plus important, la contribution l'était aussi. Le fonds a grossi lentement et de manière prévisible.

L'essentiel n'est pas le pourcentage exact. C'est la politique explicite. Un établissement qui a une politique formelle de réserves — approuvée par le conseil, avec un objectif précis en mois de dépenses opérationnelles, et une contribution annuelle définie — constituera ses réserves. Un établissement qui dit « on devrait épargner davantage » ne les constituera pas. Parce qu'il y aura toujours quelque chose de plus urgent sur lequel dépenser l'excédent en l'absence d'une politique qui le protège.

Pilier 2 : La diversification — pas un panier, plusieurs

Ce pilier a déjà été développé au Chapitre 8 avec l'histoire d'Angela Morrison à Nashville. Cela vaut la peine de répéter ici l'idée centrale parce que dans le contexte de la résilience, elle prend une autre dimension : la diversification des revenus n'est pas seulement une stratégie de croissance. C'est une stratégie de survie.

Meridian Technical College dépendait des inscriptions en présentiel pour 97 % de ses revenus. Quand les cours en présentiel ont été impossibles pendant quinze semaines, 97 % de ses revenus ont été impossibles. Il n'avait nulle part ailleurs où regarder. Blue Ridge avait des contrats en entreprise et des ateliers en ligne qui représentaient 18 % de ses revenus. Ces 18 % n'ont pas suffi à compenser la chute des inscriptions. Mais ils ont suffi à prolonger la période de survie le temps que la transition se mette en place.

20 % de revenus hors inscriptions, ce n'est pas spectaculaire. Ce n'est pas l'histoire d'un établissement transformé. C'est simplement la différence entre survivre onze semaines d'incertitude et ne pas y survivre.

Pilier 3 : Les données en temps réel — savoir ce qui se passe avant que ça arrive

Pendant les deux premières semaines de la pandémie, Meridian ne savait pas combien d'étudiants avaient abandonné le processus. Il ne le savait pas parce que les données de rétention n'étaient ni centralisées ni à jour. L'information existait, dispersée dans des relevés de présence, des emails de formateurs et des tableurs de coordinateurs individuels. Mais l'assembler en pleine crise — quand toute l'équipe gérait par ailleurs la transition vers l'enseignement en ligne — a pris des semaines. Au moment où ils ont su combien d'étudiants ils avaient perdus, certains n'étaient plus récupérables.

Blue Ridge a su quels étudiants étaient en risque en quarante-huit heures. Non pas parce qu'il avait un système plus sophistiqué — il avait un système mieux organisé. Les données de rétention étaient mises à jour chaque mois. Quand la crise est arrivée, Sandra a pu identifier en quelques heures quels étudiants étaient en dernière période, lesquels avaient eu un contact récent avec l'établissement et lesquels non, et lesquels avaient des stages en attente que la pandémie mettait en péril. Ces informations lui ont permis de prioriser les appels du lundi.

Les données n'ont pas prédit la pandémie. Personne ne l'a prédite. Mais elles ont permis de réagir plus vite quand elle est arrivée. Et dans une crise, la vitesse de réaction représente la moitié de la bataille.

Pilier 4 : Le réseau de relations — ce qu'on ne peut pas acheter quand on en a besoin

Le quatrième pilier est le plus difficile à construire et le plus précieux dans une crise. Pendant la pandémie, Blue Ridge a contacté trois employeurs du secteur de la construction avec lesquels il avait des contrats de formation en entreprise. Il leur a demandé s'ils pouvaient continuer les programmes en format hybride — une partie en présentiel dans les locaux de l'employeur, une partie en ligne. Les trois ont dit oui. Non pas parce qu'ils étaient plus généreux que d'autres employeurs. Mais parce qu'ils entretenaient une relation de confiance construite au fil d'années de travail commun.

Meridian a contacté deux employeurs avec lesquels il avait eu des conversations exploratoires sur d'éventuels partenariats. Les deux ont répondu que c'était un mauvais moment. C'en était un. Mais c'était un mauvais moment pour tout le monde — et Blue Ridge a trouvé des partenaires disposés parce qu'il avait investi dans ces relations avant d'en avoir besoin.

Le réseau de relations d'un établissement d'enseignement comprend des employeurs, des anciens élèves, des établissements partenaires, des organisations communautaires, et — dans le cas des établissements accrédités — les organismes d'accréditation eux-mêmes. Chacune de ces relations a une valeur différente en période de crise. Les employeurs peuvent devenir des partenaires de formation alternative. Les anciens élèves peuvent être des ambassadeurs de l'établissement quand sa réputation est sous pression. Les établissements partenaires peuvent partager des ressources ou des étudiants quand l'un d'eux ne peut pas fonctionner à pleine capacité. Les organismes d'accréditation, contactés de manière proactive et avec transparence, offrent généralement plus de souplesse que les directeurs ne le supposent quand ils les appellent avec un problème.

Aucune de ces relations ne peut se construire pendant la crise. Elles se construisent dans les années qui précèdent, dans des conversations qui ne semblent pas urgentes, dans des engagements sans retour immédiat visible. C'est exactement le type d'investissement qu'on reporte quand il y a des choses plus urgentes à faire. Et c'est exactement ce qui sépare les établissements qui sortent plus forts des crises de ceux qui en sortent plus faibles.

Le paradoxe de la préparation

Il y a quelque chose de profondément injuste dans la distribution de la résilience institutionnelle, et cela mérite d'être dit franchement.

Les établissements qui se préparent le mieux aux crises sont, en général, ceux qui en ont le moins besoin. Ce sont ceux qui ont des excédents à affecter aux réserves, la capacité opérationnelle pour diversifier leurs revenus, et le personnel pour organiser les données. Blue Ridge Career Institute était en bonne posture avant la pandémie. C'est pour ça qu'il a pu se préparer. C'est pour ça qu'il a mieux survécu.

Meridian Technical College fonctionnait avec des marges serrées. Il n'avait pas d'excédents à mettre de côté. Son personnel était déjà à la limite de ses capacités. La diversification des revenus ressemblait à un luxe pour une période de plus grande stabilité. Que cette stabilité allait venir était une hypothèse que personne n'avait remise en question — jusqu'au jour où elle a cessé d'être vraie.

C'est le paradoxe : la préparation est plus facile pour celui qui en a le moins besoin, et plus difficile pour celui qui en a le plus besoin. Il n'existe pas de solution parfaite à cette asymétrie. Mais il y a une réponse partielle : commencer petit, commencer maintenant, et commencer par ce qui est le plus accessible.

Un établissement avec un budget serré peut commencer par deux semaines de réserves plutôt que six mois. Peut commencer avec un seul canal de revenus alternatif plutôt que trois. Peut commencer avec des données de rétention organisées chaque mois plutôt qu'en temps réel. Deux semaines de réserves ne sauvent pas un établissement d'une longue pandémie. Mais elles peuvent le sauver d'une urgence d'équipement, d'un mois de faibles inscriptions, de la facture imprévue qui arrive au pire moment. Et deux semaines de réserves constituées avec succès prouvent que la politique fonctionne, ce qui rend plus probable que la troisième semaine sera construite, puis la quatrième.

Il ne s'agit pas d'être parfaitement résilient avant la prochaine crise. Il s'agit d'être un peu plus résilient qu'avant la précédente. Chaque année. Jusqu'à ce que la différence devienne visible.

Les chiffres que personne ne regardait — et ce que ça a coûté de ne pas les regarder

Tout au long de ce livre, nous avons parlé de dix types différents de chiffres que la plupart des établissements d'enseignement ne regardent pas avec l'attention qu'ils méritent. Le coût marginal de la croissance. Le taux de remise réel. Le coût de perdre un formateur. Les fonds fédéraux non réclamés. Le coût d'être propriétaire d'un bâtiment. Le taux de rétention décomposé par moment du programme. Les sources de revenus alternatives. La clarté financière pour le conseil. Le coût d'acquisition par étudiant. Les réserves d'urgence.

Aucun de ces chiffres n'est particulièrement compliqué. Aucun ne nécessite une formation de comptable pour être compris. Ce qu'ils requièrent, c'est de l'attention — le type d'attention difficile à accorder quand il y a des cours à superviser, du personnel à gérer, des étudiants à accompagner, des régulateurs auxquels répondre et un conseil à maintenir informé.

Et pourtant, chacun de ces chiffres qu'on ne regarde pas a un coût. Le coût marginal qu'on ne calcule pas produit des croissances qui appauvrissent. Le taux de remise qu'on ne mesure pas produit une générosité qui détruit. Le coût du formateur qui part qu'on n'anticipe pas produit des décisions qui coûtent dix fois plus cher qu'elles n'auraient coûté. Les fonds non réclamés financent d'autres établissements plutôt que le sien. Le bâtiment acheté sans faire les comptes engage des décennies de capital. Les étudiants qui partent sans que personne ne les rappelle représentent une perte qui apparaît dans les états financiers mais jamais dans aucun rapport de rétention. Les candidats qui choisissent un autre établissement sont un chiffre que personne n'additionne parce que personne ne les compte une fois qu'ils sont partis.

Le titre de ce livre est Le Chiffre que Personne ne Regarde. Ce n'est pas un chiffre singulier. C'est une attitude. L'attitude qui consiste à supposer que si quelque chose ne figure pas dans le rapport standard, ça n'a pas d'importance. Que si quelque chose n'est pas urgent aujourd'hui, ça peut attendre. Que si quelque chose demande du temps pour être calculé et qu'on n'a pas ce temps, ça peut être omis.

La différence entre Meridian et Blue Ridge n'était pas que Blue Ridge avait de meilleurs chiffres. C'est qu'il les regardait.

Ce qui est en jeu

Les petits établissements postsecondaires font quelque chose que personne d'autre ne fait de la même façon. Ils forment les techniciens en génie climatique qui entretiennent les bâtiments où nous vivons. Les assistants médicaux qui travaillent dans les cliniques des quartiers où la médecine spécialisée n'est pas disponible. Les soudeurs qui construisent l'infrastructure que nous utilisons tous mais que personne ne voit. Les cuisiniers qui rendent possible le fonctionnement de l'industrie alimentaire et hôtelière. Les techniciens informatiques qui soutiennent l'infrastructure numérique des entreprises moyennes qui emploient la majorité des travailleurs du pays.

Ces personnes ne vont pas à Harvard. Pas à Stanford. Elles vont au Meridian Technical College. Au Blue Ridge Career Institute. Au Milwaukee Allied Health Institute. Au Nashville Culinary Institute. Au Lakeshore Technical Institute. Dans les établissements qui apparaissent dans ce livre sous des noms fictifs, mais avec des histoires entièrement réelles.

Quand l'un de ces établissements ferme — à cause de coûts marginaux que personne n'a calculés, de remises accumulées sans que personne ne les additionne, d'un bâtiment acheté au mauvais moment, d'une crise qui a trouvé six semaines de réserves là où il en aurait fallu six mois — ce ne sont pas seulement ses portes qui ferment. C'est l'opportunité pour les étudiants qui auraient suivi ses cours qui disparaît. C'est la possibilité d'une formation technique de qualité dans une communauté qui n'a souvent pas beaucoup d'autres options. C'est une relation de plusieurs décennies avec des employeurs qui font confiance à un programme précis pour trouver le personnel dont ils ont besoin.

Ça ne se récupère pas facilement. Parfois ça ne se récupère pas du tout.

Ce livre ne parle pas de finances. Il parle de mission. De l'idée qu'un établissement avec une vraie vocation éducative mérite de survivre suffisamment longtemps pour l'accomplir. Et que la différence entre survivre et ne pas survivre, plus souvent qu'on ne veut l'admettre, ne tient pas à la qualité des programmes ni à la dévotion du personnel. Elle tient à si quelqu'un a regardé les chiffres que personne ne regardait.

Cette personne, c'est vous.

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— Les trois choses les plus importantes de tout le livre —

Si de tout ce qui se trouve dans ces pages vous ne pouvez faire que trois choses, que ce soient celles-ci.

3 LEVIERS QUE VOUS POUVEZ ACTIVER CETTE SEMAINE

Calculez les chiffres que personne n'a calculés — cette semaine, pas au prochain cycle

Choisissez les deux ou trois chiffres de ce livre qui vous mettent le plus mal à l'aise parce que vous ne les avez pas : le coût marginal de votre dernière expansion, votre taux de remise réel, votre coût d'acquisition par étudiant, votre taux de rétention décomposé par moment du programme, vos réserves actuelles en mois de dépenses. Calculez ces chiffres. Peu importe si le résultat est inconfortable — surtout si le résultat est inconfortable. Un chiffre inconfortable que vous connaissez est un problème que vous pouvez traiter. Un chiffre inconfortable que vous ne connaissez pas est un problème qui va vous surprendre. Et la surprise coûte toujours plus cher.

Établissez une politique formelle de réserves — même si vous commencez avec une semaine

Une politique de réserves approuvée par le conseil, qui précise un objectif en mois de dépenses opérationnelles et une contribution annuelle en pourcentage de l'excédent, c'est la différence entre des réserves qui croissent et des réserves qui sont « en cours de constitution » depuis des années. Vous n'avez pas besoin de commencer avec six mois. Commencez avec ce qui est financièrement possible aujourd'hui. Deux semaines. Un mois. N'importe quoi. Mettez-le en politique. Mettez-le dans le budget. Et l'année suivante, si l'excédent le permet, augmentez-le. La résilience se construit année après année, pas d'un seul coup.

Choisissez un canal de revenus supplémentaires et lancez-le avant la fin de l'année

Pas l'année prochaine. Cette année. Avant qu'elle se termine. L'atelier d'une journée. Le contrat de formation avec l'entreprise d'en face. Le partenariat avec le Job Center du comté pour accueillir des étudiants WIOA. Le podcast de votre meilleur formateur. N'importe lequel des canaux du Chapitre 8 qui soit le plus accessible pour votre établissement spécifique. L'objectif n'est pas que ce canal change vos finances cette année. L'objectif est de démontrer — à vous-même, à votre équipe, à votre conseil — que la diversification est possible et qu'elle fonctionne. Parce qu'un établissement qui a deux sources de revenus est plus capable d'en construire une troisième qu'un établissement qui attend encore le moment parfait pour commencer avec la première.

Une note finale

Gonzalo Chirinos travaille depuis plus d'une décennie avec des établissements d'enseignement au moment le plus honnête de leur existence : quand les chiffres montrent ce que les récits institutionnels préfèrent ne pas voir. Dans ce travail, il a trouvé une vérité qui revient encore et encore, dans de grands et de petits établissements, techniques, professionnels, de santé, d'arts culinaires et de commerce.

Les établissements qui survivent et prospèrent ne sont pas ceux qui ont les meilleurs programmes — même si les bons programmes comptent. Ni ceux qui ont les meilleurs directeurs — même si le leadership compte. Ce sont ceux qui ont cultivé l'habitude de regarder les chiffres que personne ne veut regarder, de poser les questions qui dérangent, et de prendre les décisions difficiles avant qu'elles ne cessent d'être optionnelles.

Cette habitude ne se construit pas en lisant un livre. Elle se construit en faisant les choses que le livre décrit. En commençant par la plus petite. Puis par la suivante.

Les établissements qui vont continuer à former les professionnels techniques dont ce pays aura besoin dans vingt ans existent déjà. Ils opèrent en ce moment même, avec les défis qu'ils ont en ce moment même. La question est de savoir lesquels seront encore là.

Les chiffres le savent. Il faut que quelqu'un les regarde.